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Frédéric Le Moal, historien : L’antifascisme a besoin du fascisme pour exister

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FIGAROVOX.- Le climat est à la dénonciation d'un «retour du fascisme», notamment par des groupuscules d'extrême-gauche qui s'autoproclament «antifas». Que vous inspire cette crainte? Le fascisme en tant que mouvement politique est-il mort ou peut-il renaître de ses cendres?

Frédéric LE MOAL.- Si je voulais répondre par une boutade, je dirais qu'il n'y a jamais eu autant d'antifascistes depuis que le fascisme a disparu. Plus sérieusement, je considère que le fascisme est mort en tant qu'idéologie de masse, et ce pour plusieurs raisons. La première vient bien sûr des horreurs de la Seconde Guerre mondiale et du cortège de tueries auxquels le nazisme et son comparse italien ont associé leur nom, ce qui provoque un rejet total. Ensuite le fascisme a constitué une réponse à plusieurs problématiques qui ont complètement disparu de nos jours: la crise de la modernité libérale de la fin du XIXe siècle, le problème de l'intégration des masses dans des systèmes politiques encore peu démocratiques, le cataclysme qu'a constitué la Grande Guerre (les fascistes, c'est la génération du front qui prend le pouvoir), la peur du bolchevisme et la crise de l'après-guerre. Tout cela a disparu dès 1945. Certes il existe encore des groupuscules se réclamant haut et fort du fascisme mais ce sont justement… des groupuscules! Nous faisons face à de nouvelles problématiques, à de nouvelles contestations qui n'ont rien à voir avec celles du fascisme. Il faudrait juste faire un effort sémantique.

Pourquoi selon vous la peur du retour du fascisme fait-elle tant recette (plus que le retour du nazisme ou du communisme)?

Personne aujourd'hui ne peut croire à une résurgence du nazisme et le communisme bénéficie d'une telle indulgence mémorielle qu'il n'effraye pas ou guère. Reste le fascisme et surtout l'antifascisme dont la gauche s'est emparée dès les années 1920. En outre, comment l'antifascisme pourrait-il vivre sans le fascisme? Ce combat est un puissant instrument d'instrumentalisation politique et un formidable levier de mobilisation, encore de nos jours. Enfin, une fois l'étiquette fort pratique et facile de fasciste accolée à l'adversaire politique, plus besoin de polémiquer avec lui. Il est enfin plus facile d'insulter de fasciste un adversaire que de réfléchir à son idéologie.

[...]

Contrairement aux idées reçues, vous expliquez dans votre livre que loin d'être un mouvement conservateur, le fascisme porte un idéal révolutionnaire … En quoi?

Jamais aucun fasciste, et surtout pas le premier d'entre eux, ne s'est considéré comme un conservateur et encore moins un réactionnaire. La plupart des chefs avaient commencé leur engagement politique dans les mouvements de l'extrême-gauche socialiste, marxiste, anarchistes, etc. Et ils ne renièrent jamais ce passé.

[...]

Le Figaro

Rappels :

France : Les antifas souhaitent s’armer, empêcher les journalistes d’informer sur l’insécurité et traquer leurs adversaires pendant qu’ils font leurs courses

Manifestation pro-Trump à Washington : les antifas et des militants #BLM menacent et agressent des supporters de Trump, dont majoritairement des femmes et des personnes âgées

Université de Lausanne : «Vos patrons capitalistes doivent payer. Longue vie à la mouvance antifasciste!»

Le navire de Banksy chargé de migrants appelle l’Europe à l’aide : « Ce n’est pas de l’humanitaire mais un combat antifasciste »

Allemagne : Les Antifas se préparent à attaquer des policiers et des opposants politiques

Portland (USA) : des Antifas brûlent des bibles et des drapeaux américains (Vidéos)

Pierre Milza, historien de référence « Mussolini: l’homme de gauche qui a donné naissance au fascisme »

Médias.TV Suisse Romande: « Infrarouge » 10.10.2018 : « Les populistes sont les fascistes »

Antiracisme : France Culture veut déconstruire le mythe des statues antiques grecques blanches (une théorie apparue dans les facs américaines )

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Statues grecques blanches : quand France Culture sombre dans le complotisme indigéniste.

 

 

 

 

Via Fdesouche

Expo à Bruxelles : l’islam est aussi notre histoire !

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L’exposition « L’Islam, c’est aussi notre histoire ! » est une exposition de civilisation qui donne à voir les traces laissées par la civilisation musulmane sur le sol européen en 13 siècles de présence. Elle n’est donc pas une exposition sur la religion islamique. Et elle n’est pas limitée à la seule présence de l’islam en Europe aujourd’hui, même si celle-ci est bien sûr abordée.

Pour faciliter la compréhension de cette présence musulmane sur le continent européen, nous avons regroupé ces traces en trois héritages qui couvrent des périodes historiques et des aires géographiques très différentes même si, bien sûr, des recoupements, des intersections existent parfois.

Voir plus ICI

David Engels, historien : « Nous n’avons aucune chance d’éviter une guerre civile »

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[David Engels est titulaire de la chaire d'Histoire romaine à l'Université libre de Bruxelles]

Combien de temps donnez-vous encore à l’UE ?

Dans 20 ou 30 ans, l’Europe sera devenue un État autoritaire ou impérial, après une phase marquée par des évènements s’apparentant à une guerre civile et par des manifestations de décadence. C’est en tout cas ce que laissent présager les analogies entre la crise actuelle de l’Europe et la période où la République romaine finissante cède la place à l’État d’Auguste [premier empereur]. [...]

Quels parallèles discernez-vous ?

[...] Chômage, dissolution de la famille, individualisme, déclin des confessions traditionnelles, globalisation – à l’époque sous la forme de la romanisation – recul de la population, fondamentalisme, migrations, appauvrissement, « Du pain et des jeux », criminalité, polarisation entre une caste de politiciens oligarques d’un côté et des « populistes » mécontents de l’autre…
[...] À cela s’ajoute le fait que l’Occident, tout comme la République romaine, a la fâcheuse tendance à vouloir se prendre pour la seule humanité civilisée et à vouloir combler de ces valeurs dans des guerres asymétriques ceux qu’on appelle les « barbares ». [...]

[...] jusqu’à ce que l’État devienne ingouvernable comme dans la République romaine tardive : Trump, Farage ou Le Pen ne sont rien d’autre que des variantes de Catilina ou de Clodius.

[...]

Avons-nous une chance d’éviter une guerre civile ?

Non. Mais je ne crois pas à une guerre de légions de citoyens armés, notre politique est trop peu militarisée pour cela. J’envisage plutôt des banlieues qui échappent au contrôle de l’État. Avec des territoires où règnent des groupes paramilitaires, ethniques ou religieux. Avec une criminalité galopante. Avec une faillite économique et un total immobilisme politique. Les citoyens de l’Europe se jetteront alors dans les bras du premier qui offrira au continent un État social qui fonctionne, la paix et l’ordre. Comme le fit en son temps l’empereur Auguste.

Source Via Fdesouche.ch

France: Les histoires d’amour avec les jihadistes cartonnent

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«Mariée de force à un jihadiste». «Tombée in love d'un jihadiste». «Embrigadée». Non, ce ne sont pas les titres de nouveaux films sur la Syrie ou l'Irak, mais ceux de fictions diffusées sur internet.

D'après le «Nouvel Obs», qui cite Streetpress, de plus en plus de romancières en herbe imaginent des histoires d'amour entre des jeunes filles et des combattants du jihad. A l'exemple d'Ouafa, 17 ans, qui a écrit la love story entre une Marocaine du même âge et Muhammad, un jihadiste. «Elle le déteste, mais dès qu'il la sauve du viol, elle commence à le voir autrement. Elle commence à l'apprécier, à l'admirer», explique-t-elle en décrivant la substance de sa romance. Elle a été lue plus de 22'000 fois.

Source et article complet

Al-Andalous: l’opération de propagande islamique de l’Education nationale française

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Comme dans Al-Andalous, l’Espagne conquise par les Musulmans au Moyen-Âge, ne serions-nous pas infiniment plus heureux si la France était dominée par l’Islam et si les Chrétiens étaient mis en minorité? Notre civilisation serait bien plus florissante, bien moins violente, et notre économie beaucoup plus prospère. Tel est le discours en creux que l’Éducation nationale transmet aux élèves que des parents inconscients lui confient, abandonnant ainsi toute référence à une démarche scientifique pour transformer les cours d’histoire en propagande bien huilée.

(...)

L’académie de Toulouse et la nostalgie du califat

Pour illustrer les dégâts de la propagande relativiste, je prends au hasard le site de l’académie de Toulouse, qui propose des contenus pédagogiques, dont un consacré à Al-Andalous. On y lit un certain nombre d’assertions hallucinantes. En voici un florilège.

C’est avant tout par l’Espagne que sont passés les grands courants de civilisation entre l’Orient et l’Occident et qu’ont été transmis les fondements de la culture grecque et les apports scientifiques des Arabes, issus de leurs relations avec l’Inde et la Perse et de leurs propres recherches. (…)

Source et suite de l'article

Rappel: France. Baccalauréat : les musulmans pourront être convoqués après l’Aïd el-Fit

Ne jouons pas avec la démocratie helvétique et son histoire

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Par Dominique Schwander

 

Philippe Séguin en 1992 prophétisait: « On ne joue pas impunément avec les peuples et leur histoire. Toutes les chimères politiques sont appelées un jour ou l’autre à se briser sur les réalités historiques ». Les révolutions éclatent lorsque de multiples ressentiments fusionnent pour attaquer un régime qui ne s’y attend pas.

Nos Conseillers fédéraux Simonetta Sommaruga à la tête du Département fédéral de justice et police et Didier Burkhalter à la tête du Département fédéral des affaires étrangères ont montré qu’ils n’ont ni le caractère, ni le courage ni la persévérance pour s’engager sur une route encore inexplorée et affronter les problèmes actuels de repeuplement et les craintes justifiées des citoyens pour leur sécurité; ils n’ont pas le caractère pour faire des choix qui ne sont pas évidents pour leurs doctrines politiques; ils n’ont pas le courage de suivre un chemin qui est, dans un premier temps, solitaire et critiqué par les « useful idiots»; ils n’ont pas la détermination persistante pour apporter aux citoyens l’inspiration et la motivation nécessaires pour surmonter une difficulté après l’autre. De plus ces élus qui ignorent l’histoire ont oublié qu'au cours d’une période de bouleversement comme celle que l’Europe vit actuellement, un pays qui préserve son autorité intérieure est en mesure de tirer parti du chaos qui règne chez ses voisins pour se consacrer à ses futurs objectifs en particulier internationaux. Les grands dirigeants comme  Churchill, Roosevelt, de Gaulle, Tatcher, Adenauer, plusieurs excellents de nos Conseillers fédéraux pendant la deuxième guerre mondiale ainsi que Blocher, etc,  possédaient ces qualités de vision, de détermination et de courage, qualités dont le développement est devenu difficile dans notre société actuelle où la manipulation de l’information tend à remplacer tant la réflexion comme principal outil politique que l’écoute des citoyens.

Pendant leur campagne avant les dernières votations, la majorité de nos élus et tous les dirigeants de partis politiques, sauf l’UDC ou Union Démocratique du Centre, ont succombé à la  tentation de satisfaire aux revendications des angéliques, des « useful idiots » et des UE-idolâtres, afin que ce troupeau l’emporte à court terme et émotionnellement sur un jugement raisonné et indispensable pour définir, en accord avec des objectifs à long terme, un choix complexe pour la nation. Ce faisant nos élus ont affaibli la distinction entre information, connaissance et sagesse, ce qui est très grave pour notre démocratie.

Dans les faits, nos élus « démocratiques »  se sont laissés porter vers une approche démagogique reposant sur un appel aux émotions de l’opinion publique  terrorisée, au lieu du processus raisonné que les fondateurs de la Suisse avaient choisis et défendus en 1291. Les grands hommes d’État, de quelques tendances politiques qu’il soient, possèdent toujours une solide culture de l’histoire et des vertus de leur pays, parce que, comme  l’a écrit le philosophe et homme politique irlandais Edmund Burke (1729-1797) : « Ceux qui ne tiennent aucun compte de leurs ancêtres en tiendront bien peu de leur postérité. »  L’histoire joue pour les nations le rôle que la valeur du caractère donne aux êtres humains. Nos élus, pour menacer puis terroriser les électeurs, ont ignoré notre histoire et utilisé un des aspects les plus radicaux de la nouvelle technologie du cyberspace qui est le pouvoir de traiter et de contrôler l’information, d’influencer le déb at et, dans une certaine mesure, de définir la vérité dont ces mêmes élus ont investi des petits groupes tels que des anciens conseillers fédéraux, des juges, des professeurs d’universités, des créateurs d’un drapeau suisse à croix gammée, etc, tous évidemment considérés, par des braves gens, au sommet des structures politiques, économiques et artistiques.

Dans le passé nos dirigeants jouaient leur rôle démocratique comme des leaders; ils reconnaissaient que leur pouvoir ne consistait pas à se plier aux résultats de sondages au jour le jour, mais à écouter les citoyens et à obéir aux votes du Souverain. Trop de nos élus actuels ont hésité à exercer un leadership indépendant des techniques d’exploitation de données, en comptant que leur maîtrise de l’information les récompensera d’avoir mené une politique astucieuse à court terme, en leur assurant une réélection. Les modérateurs et la majorité des participants aux débats publics dans tous nos médias se sont laissés guider moins par les arguments de la raison et de l’observation des faits quotidiens que par ce qui reflète l’état d’esprit et les émotions du jour. Les porte-parole des médias de ces élus ou plutôt leur ministère de la propagande, payés en Suisse par les contribuables (!), on eut recours à leur talent théâtral et dramatique pour marteler leurs critiques et leurs menaces dans la conscience publique des Suisses avec l’objectif non dissimulé de les terroriser et d’asseoir la domination des élus ainsi que la leur, et afin que de nombreux électeurs exaltent leur rôle d’électeur en faisant une expérience émotionnelle angélique donc gratifiante. Ce que ces électeurs ont recherché c’est le consensus par le partage d’émotions non pas par l’échange d’idées, fondé sur l’observation de la réalité et la raison. Ces électeurs en prenant émotionnellement la défense de graves criminels et en méprisant les victimes ont-ils finalement agit contre les intérêts de notre pays ? L’avenir nous le dira. Rappelons ici que pour Franklin Delano Roosevelt, si une nation ne peut ou ne veut pas agir pour défendre ses propres intérêts, elle ne peut pas non plus inspirer le respect. Tout état a la même obligation d’assurer la sécurité de son peuple que celle d’un citoyen particulier d'assurer la sécurité de son propre corps. Même si ces deux obligations s’effritent au XXI ème siècle.

Les plus grandes forces de la Suisse étaient son esprit civique, son administration efficace et son armée forte et bien entraînée. Par le passé, un vrai élu au service du peuple souverain cherchait à modérer notre instinct (et donc surtout le sien) qui nous et le pousse à croire que nous savons ce qui est le mieux pour les autres, ce qui est l’exemple de l’ingérence. Cette dernière votation préfigure la dictature silencieuse d’un régime totalitaire moderne, dans lequel la volonté du Souverain ratifie des décisions déjà annoncées par des manifestations manipulatrices massives, émotionnelles et terrorisantes soigneusement mises en scène.

Négliger son futur démocratique, quand nous avons appris et savons comment orienter ce futur, entraîne des risques à long terme. Négliger son présent en négligeant la sécurité dans l’actuel tourment européen, c’est risquer une catastrophe à brève échéance. En règle générale, la voie politique la plus durable comprend un mélange de réalisme et d’idéalisme. Cette distinction est à la base de la divergence de vues entre traditionalistes et activistes. Chaque fois qu’un problème se pose, tout élu doit peser le pour et le contre traditionaliste et activiste.
Deng Xiaoping a de même fort bien exprimé ce qui est le plus important: « En réalité, la souveraineté nationale est beaucoup plus importante que les droits de l’homme, mais le Groupe des Sept (ou Huit) empiète souvent sur la souveraineté des pays pauvres et faibles du tiers-monde. Tous leurs discours sur les droits de l’homme, la liberté et la démocratie ne sont destinés qu’à sauvegarder les intérêts des pays forts et riches, qui profitent de leur force pour tyranniser les pays faibles, et qui recherchent l’hégémonie et pratiquent une politique de force. »

Aux Suisses, majoritaires lors de cette dernière votation, qui chérissent les criminels, qui ont voté contre l’initiative exigeant la mise en oeuvre sans plus tarder de l’initiative acceptée il y a cinq ans d’expulser les graves criminels étrangers et qui se plaindront des crimes, des criminels et de leurs coûts prohibitifs pour les contribuables, je leur citerai alors Bossuet:

“Dieu se rit des hommes qui déplorent les effets dont ils chérissent les causes.”

Dominique Schwander

Finkielkraut : « Nous vivons le retour de l’Histoire… avec une grande hache »

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Une semaine après le carnage du 13 novembre, le philosophe, régulièrement qualifié de «populiste», en tête de la nuée des «oiseaux de malheurs», [...] s’élève contre «l’ethnocentrisme de la mauvaise conscience de l’Occident». [...] Comme le rappelait dans ces colonnes Jean-Pierre Le Goff, la disparition des grandes idéologies avait pu laisser croire à l’avènement d’un monde […]

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Extrait de: Source et auteur

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Schengen et la force de l’histoire

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Nos lecteurs nous proposent (merci à Lucie)

 

Par Maxime Tandonnet,   ancien conseiller à la Présidence de la République française,  auteur de plusieurs essais, passionné d’histoire…

Après le séisme européen auquel nous assistons, rien ne sera plus jamais comme avant. Le règlement européen du 15 mars 2006, ou code frontière Schengen, est en réalité un texte extrêmement contraignant pour les Etats. Dans l’hypothèse d’un afflux migratoire massif tel que celui qui vient de se produire, il n’autorise le rétablissement des contrôles frontières intérieures que sur la base d’une procédure précise, prévue à l’article 26. Cette mesure doit être impérativement autorisée au préalable par Bruxelles, le Conseil des ministres statuant sur une proposition de la Commission européenne:

« 1. Dans des circonstances exceptionnelles mettant en péril le fonctionnement global de l’espace sans contrôle aux frontières intérieures du fait de manquements graves persistants liés au contrôle aux frontières extérieures et dans la mesure où ces circonstances représentent une menace grave pour l’ordre public ou la sécurité intérieure dans l’espace sans contrôle aux frontières intérieures ou sur des tronçons de cet espace, des contrôles aux frontières intérieures peuvent être réintroduits pour une durée n’excédant pas six mois. Cette durée peut être prolongée, trois fois au maximum, pour une nouvelle durée n’excédant pas six mois si les circonstances exceptionnelles persistent.

2. Lorsqu’aucune autre mesure ne peut effectivement atténuer la menace grave constatée, le Conseil peut, en dernier recours et à titre de mesure de protection des intérêts communs au sein de l’espace sans contrôle aux frontières intérieures, recommander à un ou plusieurs États membres de décider de réintroduire le contrôle aux frontières à toutes leurs frontières intérieures ou sur des tronçons spécifiques de celles-ci. La recommandation du Conseil se fonde sur une proposition de la Commission. Les États membres peuvent demander à la Commission de présenter une telle proposition de recommandation au Conseil. »

Face à l’urgence, poussés par l’événement, les Etats, à commencer par l’Allemagne, ont bafoué cette disposition en réinstaurant de manière spectaculaire leurs contrôles aux frontières intérieures européennes, sans tenir compte de cette procédure et en l’absence de tout accord préalable de Bruxelles. Face à la force de l’histoire, les constructions humaines, les plus tatillonnes, les plus bureaucratiques volent comme des fétus de paille.

Charles Péguy écrit dans Clio: « C’est ici le plus grand mystère peut-être de l’événement, mon ami, c’est ici proprement le mystère et le mécanisme même de l’évènement, historique, le secret de ma force, mon ami, le secret de la force du temps, le secret temporel mystérieux, le secret historique mystérieux, le mécanisme même temporel, historique, la mécanique démontée, le secret de la force de l’histoire, le secret de ma force et de ma domination… »

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Les dirigeants politiques et les eurocrates n’ont pas lu Péguy.
Ils ne connaissent pas l’histoire, sauf exception, n’en ont sans doute pas la moindre idée.
Ils fonctionnent au jour le jour, le nez dans leurs règlements, noyés dans leurs dogmes, leurs routines et leurs procédures, sans la moindre idée de ce grand monstre tragique qui sort parfois de sa torpeur, l’histoire, et alors emporte tout sur son passage.
Ils se réveillent alors dans la panique et l’improvisation.
L’histoire est une force que l’on ne dompte pas, n’apprivoise pas.
Encore faut-il cesser de l’ignorer, de vivre comme si elle n’était qu’une grande endormie, la connaître et la sentir pour l’anticiper au mieux et tenter d’en canaliser la violence en évitant de s’enfermer dans des logiques débiles à l’image de cet article 26.

 Maxime Tandonnet

 

Maxime Tandonnet pour https://maximetandonnet.wordpress.com

Source : l'Observatoire du mensonge

Jamel Debbouze va vous raconter son « histoire de France »…

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Si vous n’avez pas encore fracassé vos téléviseurs, à minima, boycottez W9: Jamel Debbouze revient sur le petit écran avec un programme court appelé «La petite Histoire de France». Il fallait bien l’occuper et lui filer un peu (beaucoup) de fric après l’échec retentissant de son dernier film, alors on lui a trouvé un petit job à la téloche…  Il s’agira de pastilles qui ont pour but d’aborder l’histoire de manière décalée. «C’est la grande histoire de France racontée par la toute petite porte. Par exemple, pour parler de la période de l’Empire, on va s’intéresser au quotidien du cousin de Napoléon, que ce dernier ne calcule pas* !» expliquait au Figaro « l’humoriste ». Et si vous n’avez toujours pas compris que les ennemis de la France et des français occupent toutes places stratégiques pour saborder notre pays, sa population et son histoire…

miège-bobardsCi-dessus, un dessin de Miège

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Merci à Délits d'im@ge

Finlande : bye-bye aux cours de sciences, de mathématiques et d’histoire

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Maintenant, on leur préfère les cours d'endoctrinement.....

Ces matières ne seront plus enseignées mais par contre, des leçons "d'argumentation", comme par exemple l'UE, seront privilégiés.

lavaggio_cervello

 

L'expérience est déjà en cours à Helsinki.

Toujours placée dans le passé aux premières places pour son système scolaire, la Finlande a décidé de révolutionner l'instruction publique et de dire adieu aux matières d'études classiques. Plus de sciences, plus de mathématiques, plus d'histoire.

Les étudiants finlandais étudieront par concepts"argumentaires" comme le concept d'Union européenne, qui comprend de l'économie, de la politique, des langues, de l'histoire et de la géographie.
Les concepteurs de cette réforme idéologique espèrent qu'elle sera étendue dans tout le pays d'ici 2020.

L'expérience est partie d'Helsinki, mais ne concerne que les jeunes de 16 ans et plus. L'objectif de ce programme, ont expliqué ses concepteurs, est de faire en sorte qu'aucun étudiant en Finlande ne puisse se demander : "Pourquoi dois-je étudier cette matière ? Quel en est le but ?"

De nombreux enseignants s'opposent à cette réforme qui leur ferait renoncer à leurs compétences spécifiques au nom de ce que les promoteurs de cette révolution appellent "co-enseignement".

 

L'écrivain tchèque, Milan Kundera, avait écrit :

"Pour liquider les peuples, on commence à les priver de leur mémoire.  On détruit leurs livres, leur culture, leur histoire. Ensuite, quelqu'un d'autre leur écrit d'autres livres, leur fournit une autre culture, leur invente une autre histoire. Peu à peu, le peuple commence, lentement, à oublier qui il est et qui il a été. Et de cette manière, le monde autour de lui l'oublie encore plus vite".

 

Source en italien (trad. D. Borer)

 

Coran : aux origines d’un grand bricolage.

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 Par Mireille Vallette

Depuis quelques décennies, des chercheurs utilisent les méthodes modernes pour aborder scientifiquement les origines de l’islam. Epigraphes, philologues, linguistes, historiens ont déjà déblayé un riche terrain. Ils révèlent une réalité bien éloignée des récits religieux.

Encore une belle histoire qui s’effondre. Celle de lettres descendues des nuées comme autant de petites étoiles tombant sur l’ange Gabriel et illuminant Mahomet dans sa grotte. Sans intervention humaine. En fait, seuls les tenants de la magie divine en seront étonnés: les humains ont tout fait. Le Coran n’est ni incréé, ni parfait. Et ses versions ont beaucoup évolué au fil du temps.

Sur ses origines, décrites par les chercheurs, je ne donnerai ici que quelques exemples destinés à ouvrir l’appétit des amis du savoir. Ils trouveront des liens susceptibles d’approfondir leurs connaissances en bas d’article. Dison d’emblée que le site capucins.net fait un remarquable résumé de l’avancée actuelle. Je lui ai beaucoup emprunté. Des divergences existent encore sur ces sujets, mais l’histoire, la vraie, est en marche.

Premiers textes, premiers corans

Selon la tradition, les révélations de Mahomet (censé être mort en 632, date à retenir pour ce qui va suivre) ont été notées sur des pierres plates, des omoplates de chameaux, des nervures de feuilles de palmier et... dans la mémoire de ses disciples. Etrange, alors que le parchemin existait depuis plusieurs centaines d’années. Et qu’à propos de La Mecque, «les spécialistes s’accordent sur le fait qu’en ce lieu, à cette époque, personne ne savait écrire». (capucins.net)Toujours selon les traditionnistes musulmans, le livre a d’abord été constitué de fragments, des codex (ensembles de feuilles cousues en cahier). La recherche et le recueil de ces textes auraient commencé vers 650. Les premières versions ne contiennent pas de voyelles courtes, ni de points diacritiques permettant de distinguer les consonnes. Dans cette écriture, un mot peut avoir jusqu’à 30 sens différents. Ces textes sont illisibles pour les non-spécialistes.

Une trouvaille extraordinaire a été faite à Sanaa (Yémen) en 1972 : des milliers de manuscrits coraniques qui datent des VIIe et VIIIe siècles et dont la majeure partie doit encore être étudiée. Ils confirment déjà que le Coran officiel, censé être intouchable et intouché, a subi bien des retouches.

Selon l’orthodoxie musulmane, c’est le calife Othman qui aurait fait une recension définitive en 656, avec quatre à sept copies envoyées dans les capitales de l’empire, puis aurait fait détruire le matériel. On n’a aucune trace de ce Coran. Les spécialistes historico-critiques estiment que sa formalisation s’est poursuivie environ 200 ans après Othman.

Les premières versions complètes apparaissent aux VIIIe et surtout IXe Abbassides. Des points et des accents ont été ajoutés par des grammairiens perses afin d'éviter une fausse lecture. Ils ont aussi noté de nombreux commentaires qui expliquent les contenus incompréhensibles. C’est au terme de violentes disputes et de versions différentes que le sens final a été décidé.

La version finale, censée être celle d’Othman, a été fixée au Caire en 1923, 1300 ans après la mort de Mahomet. Mais même avec tous ces rajouts et explications, le saint livre ne se comprend pas aisément. Peut-être est-ce la raison de l’importance de l’apprendre par cœur. C’est tellement plus simple que se demander pourquoi Dieu a créé un livre aussi imparfait.

Les sourates (chapitres) sont classées non pas par ordre chronologique, mais par longueur, des versets en abrogent d’autres, sans mention, et de nombreux passages restent obscurs. On ne sait ni où, ni quand se déroulent de nombreux récits ou allusions, les personnages ne sont pas présentés.

Le texte comprend par ailleurs de très nombreuses fautes linguistiques et stylistiques, des expressions ambigües et des mots au sens multiple (voir cet entretien avec Sami Aldeeb maître incontesté du sujet). Les ambiguïtés représentent 20 à 25% de l’ensemble du texte. Certains passages restent incompréhensibles. D’autres font l’objet d’interprétations contredites par l’histoire. C’est le cas du «voyage nocturne» de Mahomet censé avoir été, en rêve, porté par une jument vers «la Mosquée sacrée» ou «Mosquée très éloignée», que les musulmans situent à Jérusalem. Or, il n’y avait pas de mosquée à Jérusalem à l’époque du prophète. La «mosquée al-Aqsa», dont le nom reprend la désignation coranique, a été construite plus tard.

L’origine religieuse

L’élaboration du Coran primitif s’est déroulée dans un contexte judéo-chrétien tourmenté comprenant une foule de sectes et de courants. Les recherches actuelles penchent pour une origine nazaréenne de l’islam, une tendance qui faisait une synthèse du judaïsme et du christianisme dans une optique messianique. Elle considère Jésus comme un prophète. Cette secte s’opposait vivement aux juifs traditionnels, ce qui explique la hargne antijuive du coran. Une hypothèse se précise: les premiers manuscrits coraniques seraient des brouillons de prédicateurs nazaréens qui voulaient convertir les Arabes.

De nombreux emprunts sont faits à des religions préislamiques, par exemple le manichéisme(«Sceau des prophètes », Bible falsifiée, révélations d’un ange dans une grotte, jeûne type ramadan, etc.) ainsi qu’aux légendes et écrits chrétiens et juifs, la Bible en particulier. Ces récits sont souvent déformés.

Pas de Mahomet à La Mecque

De très nombreuses indications du Coran et des autres textes majeurs (sunna, sirah) rendent peu plausible, voire impossible, que Mahomet ait eu ses premières révélations à La Mecque. L’un des plus récents ouvrages, celui de Dan Gibson, est particulièrement convaincant. Alain Jean-Mairet a relaté ici ses découvertes majeures. Les descriptions climatiques, géologiques, géographiques et topographiques ne correspondent pas à La Mecque, mais parfaitement à Pétra en Jordanie. D’autres chercheurs estiment que c’est en Syrie que les événements décrits se sont déroulés et que les premières sourates ont été écrites.

La Mecque était au mieux un village. Il ne se situait pas sur la route des caravanes, alors que cet élément joue un grand rôle dans les récits islamiques. Les premiers vestiges archéologiques et la mention de ce lieu sur une carte géographique datent de 900. On ne trouve pas non plus trace dans cette ville des trois déesses citées dans plusieurs versets, contrairement à leur présence attestée en Jordanie, en Syrie actuelle et dans le nord-ouest de l’Arabie saoudite.

Selon Patricia Crone, on ne trouve de La Mecque «aucune mention, que ce soit en grec, en latin, en syriaque, en araméen, en copte, ou en une autre littérature composée en dehors de l’Arabie avant l’époque des conquêtes ».

Autre bizarrerie: quelle idée d’interdire la consommation de porc au VIIe siècle dans les révélations mecquoises, alors que le porc n’existait pas dans la région ? Les chercheurs en déduisent que ces sourates ont été écrites plus au nord, en Palestine ou en Jordanie, où cette espèce était présente.

Enfin, La Mecque n’est mentionnée que deux fois dans le Coran.

Mahomet prophète post mortem

Le mot Mahomet n’apparaît que quatre fois dans le Coran, et ce n’est probablement pas un prénom, mais un titre. Et même ces quatre mentions auraient été des ajouts. Pour compenser ce manque, l’orthodoxie considère que les termes de « prophète, annonciateur, avertisseur,apôtre, etc. », présents 405 fois dans le Coran, sont des mentions indirectes de Mahomet. Selon certains spécialistes, ce serait plutôt à Moïse que ces termes s’appliquent, un nom mentionné 150 fois.

Le terme de musulman est apparu vers 720, près d’un siècle après la mort du prophète. Sur le plan numismatique, la croix figure sur les pièces de monnaie califales jusqu’en 696. C’est avec le calife Abd al-Malik vers 700 que commence le processus de disparition du symbole chrétien.

L’empreinte de l’araméen

L’écriture arabe a été créée par des moines chrétiens à partir du nabatéen, du syriaque et de l’araméen vers l’an 400, près de Bagdad. La langue était parlée par les tribus arabes. Les toutes premières et rares inscriptions en arabe dans le Hedjaz, région de La Mecque, datent de 652, soit 20 ans après la mort de Mahomet. Elles ne se multiplieront qu’un bon siècle plus tard. C’est une raison de plus pour exclure que le prophète ait vécu à La Mecque au temps de ses premières révélations.

L’influence de l’araméen éclaire beaucoup les premiers écrits coraniques, dont les manuscrits de Sanaa. Un grand nombre de termes sont issus de cette langue comme «islam», «musulman», «ramadan». Mais l’arabe est considéré dans la doxa musulmane comme la langue qu’Allah parle avec les anges depuis avant la fondation du monde. Et le Coran est censé être écrit en «arabe pur».

Un linguiste allemand, Christoph Luxenberg, a montré que de nombreuses obscurités et non-sens du Coran s’éclairent si l’on recherche le sens des mots et des tournures grammaticales non pas dans la langue arabe, mais dans l’araméen parlé en Syrie. Les fragments de Sana comportent des «aramaïsmes» en très grand nombre. Des mots et des formes ont été ôtés des versions ultérieures afin de garder l’idée de «l’arabe pur».

Le grand nombre de termes et de formes venus du syro-araméen présents dans le Coran indique que son origine se trouve plutôt à Médine ou plus au nord, dans le cœur du territoire syro-araméen. Mais pas à la Mecque qui se trouvait en dehors de cette aire linguistique. Un exemple de ces recherches linguistiques: les versets sur les houris, ces jeunes vierges peuplant le paradis. Ils sont particulièrement difficiles à comprendre. En fait, nous apprend Christoph Luxenberg, le mot houri du Coran dérive de la racine araméenne hur, qui signifie grappe de raisin. Par quelles contorsions sémantiques les auteurs du Coran l’ont-ils traduit par jeunes vierges et comment ont-ils bricolé les versets qui s’y rapportent? Je vous invite à lire le résumé de la brillante démonstration de Luxenberg, résumé qui se conclut ainsi: «Retenons que sa recherche dans la grammaire et le vocabulaire araméen résout tous les problèmes de ces versets de façon simple, sans avoir à imaginer des interprétations par des allégories, ou par des hypothèses ad hoc sur ce qu’aurait pu être le dialecte de La Mecque ou l’arabe du paradis, ou encore par des explications qui prétendent que blanc signifie noir, ou par des sous-entendus qui conduisent à dire que blanc signifie jeune fille et gonflée adolescente. (...) ce choix était probablement fondé (...) sur la volonté d’occulter la présence des nazaréens, de leur langue et de la valeur symbolique qu’ils attachaient au vin et à la vigne. »

http://www.islamisation.fr/archive/2014/08/19/les-3-visages-du-coran-origines-construction-
et-remaniements-5430770.html   Une interview d’une heure de Leila Qadr, auteure de «Les 3 visages du Coran», à laquelle sont joints une douzaine d’exemples d’emprunts du Coran à des textes préexistants.

Briser les mythes de l’islam : le Coran

Briser les mythes de l’islam : La Mecque

A l’école obligatoire, l’apprentissage de la seconde guerre mondiale est optionnel avec le PER

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Je l'avoue, j'ai toujours autant de peine à digérer le fait que les responsables qui ont conçu le PER ont autant démoli l'enseignement de l'histoire. J'écris encore ce billet à ce sujet et après, promis juré, je change de sujet. Cela dit, si quelqu'un pense pouvoir me faire changer d'avis et contredire mes arguments, je suis tout à fait disposé à l'écouter, voir même à me renier si par le plus grand des hasards il parvenait à me convaincre de mon erreur. Mais j'en doute.

Je le dis et le répète, les démarches historiennes qu'ils ont massivement poussées en avant n'ont aucun intérêt (1). Non seulement elles n'ont aucune utilité mais, contrairement à ce qu'on pourrait croire si on n'analyse pas un peu en détail la question, elles n'amènent aucune compétence réelle. Les véritables compétences ne sont en effet pas possibles sans avoir acquis des connaissances au préalable (2).

Mais il y a pire encore. Aujourd'hui, j'ose affirmer que non seulement les élèves perdent leur temps avec ces élucubrations constructivistes, mais qu'en plus, celles-ci sont néfastes et les rendent incultes. Voici pourquoi.

L'autre jour, me baladant sur le site de l'animation pédagogique valaisanne à la recherche de documents que je pourrai utiliser, je suis tombé sur le fil rouge proposé pour les 3ème années du cycle d'orientation. J'ai été très étonné de constater que, concernant la thématique de la 2ème guerre mondiale, les différentes parties qui la constituent, à savoir l'histoire suisse/valaisanne, l'Europe nazie, la Shoah et la résistance française n'étaient en fait pas impératives. L'animation précise noir sur blanc qu'il s'agit de faire des choix dans ces différents thèmes.

Sans titre

Cela revient à dire que certains élèves sortiront de l'école obligatoire sans avoir aucune notion sur l'Europe nazie, l'histoire suisse ou la Shoah par exemple. Remarquez que ces élèves auront peut-être la chance d'en savoir un rayon sur les hippies, qui sait!

Pourtant, à bien y regarder, la dotation horaire est de 12 périodes pour ce sujet. En principe, en 12 périodes, il devrait être possible de couvrir l'ensemble de ces aspects. Mais penser de la sorte, c'est oublier que de travailler selon les dogmes constructivistes est extrêmement chronophage. Pour tout dire, travailler avec des démarches historiennes, c'est passer nettement plus de temps pour acquérir beaucoup moins de connaissances factuelles. Exit donc l'espérance de former des spécialistes du mouvement hippie. De plus, rien ne permet d'affirmer que ces connaissances sont mieux ancrées dans la mémoire d'un élève qu'une méthode d'enseignement plus conventionnelle.

Mais de cela, les constructivistes n'en ont cure puisque l'important n'est plus l'acquisition de connaissances historiques, mais l'entrainement de ces démarches historiennes. A ce propos, un bref regard sur le plan d'étude romand finira de nous en convaincre. Car en comparaison de celui-ci, le fil rouge valaisan fait office de véritable encyclopédie de la connaissance!

Quantitativement, dans le PER, il y a plus d'exigences à travailler de pseudos démarches historiennes que des connaissances historiques. Pour être précis, si quelques thématiques historiques y sont énoncées, il est également précisé noir sur blanc que la liste en question est "non exhaustive et non prescriptive" (3).

En clair, aucun sujet n'est imposé, il suffit de traiter des domaines compatibles avec d'autres objectifs que l'on trouve dans une partie dénommée "Etude des permanences et changements dans l'organisation des sociétés" (4) (oui je sais ça commence à être compliqué tout cela, mais le PER semble avoir été écrit de manière à être le moins lisible possible pour le non-initié), dernier bastion de ce qui ressemble de plus ou moins loin à des connaissances historiques dans le plan d'études romand. Et dans cette section, si on trouve les exigences d'analyser des conflits politiques, idéologiques et territoriaux et de leurs règlements et d'analyser l'influence des idéologiques (5), en revanche rien n'oblige ni à traiter des guerres mondiales, ni du nazisme ou du communisme. Il est tout à fait envisageable d'avoir approché le pacifisme, la décolonisation ou je ne sais quoi d'autre à la place.

Dans un tel cas de figure, on se retrouvera avec des jeunes qui sauront identifier les références historiques dans des représentations documentaires ou de fiction (bien que sans connaissances préalables, cela reste à démontrer) ou identifier la pluralité des organisations du temps mais qui n'auront jamais entendu parler d'Hitler, de Staline ou autre Stalingrad (6).

Après cela, quelqu'un osera-t-il prétendre que le PER ne fabrique pas de l'inculture? Est-ce vraiment là ce que nous voulons pour nos enfants?

 Stevan Miljevic, le 3 septembre 2014

 http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/08/23/pourquoi-les-demarches-historiennes-nont-pas-leur-place-a-lecole-obligatoire/

(2) http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/04/21/les-competences-sont-impossibles-sans-les-connaissances/

(3) Plan d'études romand/cycle 3, version 2.0, mai 2010 "Mathématiques et sciences de la nature-Sciences humaines et sociales" p.92

(4) ibid p.90-91

(5) Ibidem

(6) cette remarque vaut pour à peu près tous les sujets historiques d'importance

Les compétences sont impossibles sans les connaissances

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Plus j'avance et plus je m'interroge sur le rapport entre connaissances et compétences. Je rappelle qu'en géographie et histoire, le plan d'étude romand a plus ou moins passé les connaissances par pertes et profits pour les remplacer par des compétences. Enfin tout du moins par quelque chose qui s'y rattache puisque dans plusieurs cas, lorsqu'on met le plan d'étude en pratique, ce qui semble être une compétence n'est rien d'autre que la capacité de faire des analyse de texte de faible difficulté ou d'analyser des diagrammes eux aussi pas très compliqués. Prenons par exemple les objectifs d'identifications d'acteurs, d'actions ou je ne sais quoi d'autre qu'on retrouve en géographie: il s'agit ni plus ni moins que de prendre connaissance d'un ou plusieurs documents et d'en extraire des informations, ce qui n'a rien de propre au géographe et que l'on retrouve dans l'enseignement du français et des mathématiques. A une nuance près, c'est que ce qui est vu en français et mathématiques est généralement plus complexe que ce que nous faisons en histoire-géo: les textes sont plus longs, avec des spécificités stylistiques plus poussées, les graphiques sont plus fins etc. Autant dire que lorsque de tels objectifs sont travaillés en histoire-géo, on fait du sous-français et des sous-mathématiques.

Ceci dit, il y a d'autres cas où le PER prône réellement l'acquisition de compétences. Pour autant bien sûr que celles-ci soient travaillées sérieusement et pas de manière minimaliste comme c'est bien souvent le cas. Répondre à des questions qui téléguident complètement le raisonnement à obtenir sans que celui-ci ne soit jamais synthétisé et sans que l'élève ne soit à un moment donné confronté aux documents sans le questionnement n'a rien à voir avec le fait de travailler des compétences. Par exemple, si vous voulez travailler les distinctions existantes entre le récit d'un témoin et un texte historique et que vous vous contentez de mettre en parallèle ces deux textes avec des questions précises sans jamais en arriver au stade où l'élève peut faire cette analyse sans les questions, alors vous n'avez rien travaillé de plus que de l'analyse de texte une nouvelle fois.

En définitive, la manière dont le PER formule les objectifs d'apprentissage est suffisamment mal foutue (malgré sa tendance maladive à la complexité) pour qu'on puisse ne jamais réellement travailler les compétences exigées tout en le respectant à la lettre. Mais je m'égare, ceci n'est pas l'objet de ce billet. Revenons-en donc au rapport entre compétences et connaissances. Le neuroscientifique Daniel Willingham a traité du sujet dans un de ses livres. Quelques extraits:

Les facultés intellectuelles que nous voulons stimuler chez nos élèves (réfléchir de manière logique avec un regard critique) sont indissociables de la culture générale. Tout d'abord, sachez que, la plupart du temps, quand on croit qu'une personne réfléchit logiquement, elle ne se sert en fait que de sa mémoire. (…) la mémoire est le processus cognitif de premier recours, Quand vous êtes confronté à un problème, vous allez commencer par chercher la solution dans vos souvenirs, et si vous en trouvez une, vous allez très certainement vous en servir. Cette méthode est facile et souvent efficace; vous vous souviendrez probablement de la solution à un problème parce qu'elle a fonctionné la fois précédente, pas parce qu'elle a échoué. (…) Pour résoudre des problèmes, les gens se servent de leur mémoire plus souvent qu'on ne le pense. Par exemple, on a constaté que la plus grande différence entre les meilleurs joueurs d'échecs du monde n'est pas leur raisonnement tactique ni leur longue réflexion avant d'effectuer le moindre déplacement; c'est plutôt leur souvenir des différentes positions et situations possibles. (…) ce qui différencie les meilleurs joueurs des autres, c'est la mémoire. Quand des joueurs d'échecs de haut niveau choisissent un mouvement, ils commencent par évaluer le jeu, en décidant quelle partie de l'échiquier est la plus critique, en repérant lesquelles de leurs pièces ne sont pas assez protégées et celles qui sont faciles à attaquer du côté adverse… Or un joueur a forcément déjà eu affaire à des situations semblables sur l'échiquier et, puisque son analyse du jeu repose sur son souvenir, elle lui prend très peu de temps- seulement quelques secondes. (…) la grande majorité de leurs coups est effectuée de mémoire, ce qui leur prend très peu de temps. C'est pourquoi les meilleurs joueurs restent excellents, même lors des tournois de blitz. Après avoir observé ces joueurs professionnels, des psychologues ont estimé qu'ils doivent avoir environ cinquante mille positions sur l'échiquier enregistrées dans leur mémoire à long terme! Par conséquent, la "culture générale" - dans le sens de "connaissances contenues dans la mémoire" - est décisive même pour les échecs, alors même que ce jeu est considéré comme un prototype de jeu de raisonnement.

Mais tous les problèmes ne peuvent pas être résolus par le simple souvenir de cas semblables. Il nous est parfois nécessaire de réfléchir, bien sûr. Mais même dans ce cas, la culture générale nous aide. (…)  Voici un exemple dont vous avez déjà peut-être fait l'expérience: un ami entre dans une cuisine qui n'est pas la sienne- la vôtre par exemple- et prépare rapidement un bon dîner avec la nourriture dont il dispose, à votre grande surprise. Pourquoi? Parce que, quand cet ami regarde dans votre placard, il ne voit pas des ingrédients, il voit des recettes. (…)

Pourquoi est-ce que je vous explique tout cela? Parce que le regroupement d'informations s'applique à l'enseignement. Prenez deux élèves dans un cours d'algèbre. Le premier n'est pas très à l'aise avec la distributivité, l'autre la connait sur le bout des doigts. Quand le premier élève essaie de résoudre le problème et voit a(b+c), il n'est pas sûr que ce soit la même chose que ab+c, b+ac ou ab+ac. Il va donc faire une pause et remplacer les lettres a(b+c) par des chiffres pour être sûr de lui. Le second élève "voit" a(b+c) d'un seul coup et il n'a pas besoin de faire de pause et d'encombrer sa mémoire de travail avec ces considérations. Le second élève a nettement plus de chances de réussir le problème.

Un dernier point sur le rapport entre connaissances et compétences: quand un expert explique ce qu'il fait, la façon dont il réfléchit dans sa discipline, nous avons besoin d'avoir certaines connaissances relatives à son domaine d'expertise. Prenons les scientifiques, par exemple. Nous pouvons expliquer à nos élèves la façon dont raisonnent les scientifiques et il se peut qu'ils mémorisent ces explications. Nous pouvons dire aux élèves qu'au moment d'interpréter les résultats d'une expérience, les scientifiques s'intéressent particulièrement aux résultats "anormaux", c'est à dire aux résultats auxquels ils ne s'attendaient pas. Pourquoi? Parce que ces résultats inattendus leur prouvent que leurs connaissances sont incomplètes, que cette expérience met en jeu des éléments qui leur sont encore inconnus. Mais pour obtenir des résultats inattendus, encore faut-il avoir des attentes! Et pour avoir des attentes, il faut avoir un certain nombre de connaissances. Ainsi, ce que nous expliquons à nos élèves sur les stratégies de réflexion de scientifiques - sur les compétences, donc - est inutile si nous ne leur avons pas auparavant enseigné les connaissances nécessaires.

Cela s'applique généralement à l'histoire, aux langues étrangères, à la musique… Les généralités que l'on inculque aux élèves sur la réflexion et le raisonnement peuvent sembler indépendantes de toute culture générale, mais pour appliquer ces théories, on en a réellement besoin. (1)

En partant de l'avis d'un spécialiste mondialement réputé, j'en conclus donc que le dispositif mis en place par le Plan d'Etude Romand dans les branches éducatives et culturelles que sont la géographie et l'histoire est totalement erroné et place la charrue avant les boeufs. Conclusion: Machine arrière toute!

(1) Daniel Willingham "Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! La réponse d'un neuroscientifique", édition La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, p.37 à 42

Quid de la liberté pédagogique dans le plan d’étude romand?

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Au préalable je veux préciser qu'il ne sera pas question dans ce billet de la pertinence ou non des attentes fixées par le Plan d'Etude Romand (PER). Ce sujet sera vraisemblablement traité dans un futur article. Il ne sera donc question que du rapport qu'entretient le PER avec la liberté pédagogique. Car s'il y a bien une notion sacrée dans le petit monde de l'enseignement, c'est celle de liberté pédagogique. Chaque enseignant a ses sensibilités propres, ses techniques personnelles et il est largement plus efficace lorsqu'il officie en usant de méthodes qui le mettent à l'aise. Un enseignant dont on force les usages ne sera jamais efficace.

Si certaines pratiques doivent être dénoncées avec ardeur, ce n'est pas pour les interdire dans les salles de classe. Non, il s'agit plutôt de promouvoir ce qui est réellement efficace dans les cursus de formation et de fournir aux maitres des outils de travail en adéquation avec ces manières de faire statistiquement validées comme supérieures. Après, chacun doit être libre d'agir différemment s'il en ressent la nécessité. Les autorités scolaires ont donc la tâche de promouvoir et non d'imposer les pédagogies les plus efficaces. Pas celles que certains auteurs déclarent comme telles sans avoir aucune base de comparaison sérieuse, mais celles dont on a clairement mesuré la supériorité par le biais de comparaisons à grande échelle. L'unique cas où la liberté pédagogique peut être mise en cause réside dans un manque flagrant de résultats attribuable objectivement aux pratiques du maître.

Si l'écrasante majorité de mes collègues adhèrent vraisemblablement dans les grandes lignes à ces dires, il semble qu'au niveau des instances dirigeantes ce ne soit pas toujours le cas. Les concepteurs du plan d'étude romand ne semblent pas sur cette longueur d'onde. Tout particulièrement ceux qui ont rédigé les programmes d'histoire et de géographie.

Un plan d'étude est un document qui recense les objectifs que les enseignants doivent faire atteindre à leurs élèves. On distingue grosso modo deux types d'objectifs: les connaissances et les compétences. Connaitre une date, une règle de grammaire ou une série de mots est de l'ordre de la connaissance. Du côté des compétences, on peut lister des habilités telles que savoir lire une carte, construire des schémas ou analyser la nature de sources historiques. Les compétences sont donc des méthodes enseignables et mobilisables par les élèves pour résoudre des situations problématiques. Elles ne doivent pas être confondues avec les méthodes d'enseignement qui, elles, n'ont strictement rien à faire dans un plan d'étude. Afin de distinguer clairement les compétences attendues des élèves des méthodes d'enseignement, on attend des élèves qu'ils soient capables par eux-mêmes d'appliquer de manière autonome les premières alors que les secondes consistent en des mises en situation dans le cadre scolaire et ne sont donc pas forcément applicables de manière autonome. Dans le premier cas, l'élève sait faire quelque chose tout seul, dans le second il est mis par l'enseignant dans une certaine situation n'impliquant pas un quelconque savoir/savoir-faire.

Ainsi, lorsque les fascicules fournissant un aperçu des contenus du Plan d'Etude Romand  à l'intention des parents, enseignants, étudiants et responsables scolaires disponibles sur le site du PER présentent "l'élève mène des enquêtes" (1) comme objectif d'apprentissage, ils outrepassent largement leurs attributions. Mener une enquête n'est pas un objectif d'apprentissage à atteindre mais une méthode dont dispose l'enseignant pour faire travailler ses élèves. Une méthode qui, soit dit en passant, n'atteint que des faibles rendements bien inférieurs à la moyenne si l'on se fie à la principale étude sortie à ce jour sur les différentes méthodes pédagogiques. (2)

Quiconque creuse un peu plus le sujet réalise rapidement qu'il ne s'agit en fait que de la partie émergée de l'iceberg. Le PER ne se contente en effet pas d'indiquer des contenus aux professeurs d'histoire-géographie mais bien la manière de les enseigner. Comment expliquer sinon que la lecture (et la comparaison) de cartes en géographie soit un objectif à atteindre durant les trois années du cycle d'orientation? Apprendre à lire une carte est effectivement un objectif que l'on peut travailler, mais lorsque celui-ci est signalé comme tel pour l'ensemble des 3 années (3) et dans la totalité des thématiques à traiter en géographie (3 par année) (4), il n'y a plus d'hésitation possible. Apprendre à lire une carte n'est pas très compliqué: il s'agit de prendre l'habitude de lire la légende, puis de repérer sur la carte les éléments pertinents décrits dans la légende et de les relever. Si un enseignant a besoin de 2 cours pour enseigner cette habilité, c'est un grand maximum (Allez, allons jusqu'à 3…). Mais il n'est en tout cas pas question d'en faire un objectif nécessitant trois ans d'apprentissage. En fait, en matière de sciences humaines, le PER regorgent d'instructions de la sorte.  Qu'on pense à l'exigence faite de traiter les différentes thématiques d'histoire par le biais de démarches historiennes (5). Nul doute que les démarches historiennes peuvent être un objectif d'apprentissage en elles-mêmes. En revanche, l'obligation faite de traiter les thématiques historiques au travers de ce biais les fait allègrement sortir de la case objectif pour rejoindre celle de la méthodologie imposée. Tout aussi parlante est l'attente fondamentale exigeant qu'à la fin du cycle l'élève identifie les références historiques dans les représentations documentaires, ou de fiction (6). La seule manière d'identifier ce qui est faux ou vrai dans une oeuvre de fiction est d'avoir un certain bagage de connaissances. Lorsqu'un élève prend une bande dessinée d'Astérix, sa seule chance de savoir si effectivement l'empereur romain baissait le pouce ou non pour condamner un gladiateur comme lui suggère l'ouvrage est d'avoir appris si ce fait est sérieux oui ou non. Les supports (films, BDs etc) peuvent être multipliés à l'infini, il est impossible d'identifier des références historiques sans les connaissances. La bonification de cette capacité d'identification des élèves par la multiplication de ces supports ou par le biais d'une technique d'analyse qui serait enseignée n'existe pas. En conséquence, il s'agit une nouvelle fois d'une injonction à utiliser une certaine méthode d'enseignement. D'ailleurs le PER ne s'en cache même pas puisque des indications pédagogiques (varier le choix des oeuvres et médias proposés) sont fournies à ce sujet.

L'utilisation systématique des verbes identifier, comparer, analyser et décrire dans le plan d'étude pour l'histoire-géo est une autre illustration de cette dérive contre la liberté pédagogique des enseignants. Identifier n'est pas connaitre. Quand il est demandé en géographie que soit faite une identification des différents acteurs  (7) ou une identification des stratégies (…) développées par les différents acteurs sur le terrain (8) il n'existe pas de technique généralisable qui permette à l'élève à coup sûr par la suite d'identifier des acteurs ou des stratégies dans une situation quelconque. Cela ne s'enseigne pas. Il est donc clair qu'il s'agit de mise en pratique et non d'un objectif d'apprentissage. Il en va de même pour un intitulé du type Analyse d'une situation de dominance et/ou de conflit lié à la gestion et/ou à l'accès à l'eau (9). Il n'y a aucune règle ou méthode généralisable qui puisse être déduite et donc transmise aux élèves, ce qui signifie que nous ne sommes pas en face d'une exigence d'apprentissage mais d'une exigence de mise en situation. Enfin, lorsqu'il est demandé que soit faite description (…) de l'organisation de l'état fédéral, il ne s'agit pas de faire apprendre à l'élève l'organisation de ce même état fédéral sinon, le terme utilisé aurait été acquisition par exemple. Le PER est en effet suffisamment précis dans les termes qu'il utilise pour ne pas prêter à confusion. Quiconque a encore besoin d'éléments pour se convaincre des dérives pédagogiques autoritaires du PER peut jeter un oeil aux documents émis par les différents départements de l'instruction publique. Il n'existe aucun cas où l'élève apprend à faire ces analyses et autres identifications de manière autonome. L'élève sera systématiquement guidé par une batterie de questions allant dans ce sens. Il ne s'agit donc pas d'objectifs d'apprentissage mais d'établir un contrôle total sur les pratiques de l'enseignant et de faire dévier celles-ci au maximum dans le sens des pédagogies constructivistes. Remarquons au passage qu'une fois allégé de l'ensemble de ces occurrences il ne reste plus grand chose au plan d'étude romand dans les domaines de la géographie et de l'histoire. Surtout si en plus on retire également les formulations d'hypothèses. Il faut être sérieux un instant, une hypothèse est par définition un dire dont on ne sait pas s'il est valide ou non. Par conséquent, à chaque fois que les élèves répondent à une question, de manière correcte ou non, ils formulent une hypothèse. Il n'est pas possible de considérer qu'il s'agit là d'un objectif d'apprentissage puisque l'élève peut dire n'importe quoi, tant que cela est en relation avec la question posée pour poser une hypothèse. Encore une fois il ne s'agit donc pas d'apprendre aux élèves quoi que ce soit.

Si certaines graves entorses à la liberté pédagogique sont aisément identifiables comme les précédentes, d'autres sont un peu moins évidentes. Elles apparaissent sous leur vrai visage lorsque le plan d'étude est mis en relation avec les supports de cours fournis par les départements de l'instruction publique eux-mêmes. Le repérage des éléments essentiels liés au risque dans une illustration ou un film (10) dans la thématique des changements climatiques en géographie fait partie de cette catégorie. En tirant par les cheveux, il aurait été possible d'estimer que le travail d'extraction d'informations d'un documentaire puisse être un objectif. Que cela fasse partie de la géographie aurait pu en surprendre plus d'un mais c'était encore envisageable.  En revanche, lorsque les ressources mises à disposition des enseignants sont passées au crible fin, il ne fait plus guère de doute: nous nous situons à nouveau dans de la méthode imposée. Personne ne peut prétendre que cette compétence ait pu être acquise lorsque cet exercice n'est réalisé qu'à une ou deux reprise dans l'ensemble de la séquence. Dans à peu près n'importe quelle branche, une habilité doit être répétée plusieurs fois pour être bonifiée. Ce d'autant plus que les classes d'histoire-géo valaisannes notamment sont hétérogènes et comportent des élèves de tous niveaux confondus. Les élèves faibles ont besoin de bien plus qu'une simple confrontation pour maitriser une certaine habilité.  Si tel n'était pas le cas, la scolarité obligatoire pourrait être singulièrement réduite. Les génies n'ont pas besoin de beaucoup pour apprendre.

Cette liste de violations de la liberté pédagogique des enseignants n'est pas exhaustive. Elle pourrait certainement être complétée. Elle n'est qu'une simple illustration de ce que les concepteurs du Plan d'Etude Romand ont essayé de faire: à savoir non pas d'élaborer des objectifs d'apprentissage unifiés mais d'uniformiser la manière d'enseigner. Dans un sens qui, vous le devinez, rejoint les courants socio-constructivistes. Ceux-là même qui sont systématiquement démolis par toutes les recherches empiriques sérieuses menées dans le domaine de l'éducation.

Qu'on s'entende bien:  je n'ai rien contre l'utilisation de ces méthodes. Apprendre à lire des cartes, à se servir de celles-ci ou visionner un documentaire pour l'acquisition de nouvelles connaissances peuvent être, suivant l'utilisation qui en est faite, de bonnes pratiques. En revanche, leur imposition par un plan d'étude,  non pas en tant qu'objectifs mais en tant que pratique pédagogique,  est absolument inacceptable. Le Plan d'Etude Romand doit être revisité de fond en comble dans le sens du respect des enseignants et de leurs pratiques.

Stevan Miljevic, le 16 janvier 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

Notes de bas de page

(1) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.14-15 consulté le 15 janvier 2014

(2)http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 15 janvier 2014. Cette méthode n'obtient un effet d'ampleur que de 0.32 alors que la moyenne de l'ensemble des techniques pédagogiques, toutes confondues y compris les plus farfelues est de 0.40

(3) http://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_31/ consulté le 15 janvier 2014

(4) Plan d'étude romand, Cycle 3, version 2.0, 27 mai 2010 "Mathématiques et Sciences de la nature - Sciences humaines et sociales" 3, p.76-78-80 ou alors sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ en ouvrant les différents menus déroulants du fond consultés le 15 janvier 2014

(5) Ibid p. 86 et 92 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_32/ dans le menu déroulant du fond consulté le 15 janvier 2014

(6) Ibid p.87 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_32/ consulté le 16 janvier 2014

(7) Ibid p.72 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ consulté le 16 janvier 2014

(8) ibid p.76 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ dans le menu déroulant sur les thèmes de 9ème année consulté le 16 janvier 2014

(9) Ibid p.81 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ dans le menu déroulant sur les thèmes de 11ème année consulté le 16 janvier 2014

(7) Ibid p.78 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ dans le menu déroulant sur les thèmes de 10ème année consulté le 16 janvier 2014

Apprendre l’histoire, ça sert à quoi?

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 Pour tout dire, les grands penseurs du domaine éducatif se sont aussi posé la question. A témoin les changements fondamentaux survenus dans le Plan d'Etude Romand (PER) dans l'enseignement de l'histoire. Si les connaissances factuels n'ont pas entièrement disparues, elles ont largement été supplantées par des démarches historiennes. Il est considéré comme plus important aujourd'hui d'identifier la nature et la diversité des sources historiques, d'analyser ces natures et diversités  ou d'élaborer des propositions de périodisation (NDLR:autres que celles traditionnellement acceptées) (1) que de connaitre la manière dont s'est forgé le monde qui nous entoure. En clair, l'école romande insiste désormais plus sur les méthodes de construction de l'histoire que sur le récit que ces méthodes peuvent nous livrer. Pour faire simple, dès l'école obligatoire, les élèves sont formés à devenir de petits historiens en herbe plutôt qu'à connaitre les résultats des travaux d'historiens.

A titre anecdotique, il est spécifié dans le résumé édité du PER en matière de méthodologie que l'élève mène des enquêtes (2). Il ne s'agit plus là d'objectifs d'apprentissage à atteindre mais de la manière de procéder et donc d'une violation parfaitement inacceptable de la liberté pédagogique de l'enseignant. Cette atteinte est d'autant plus scandaleuse que, selon la méga-analyse réalisée par John Hattie (la référence ultime actuelle en matière d'analyse des méthodes d'enseignement), l'enseignement basé sur l'enquête n'obtient qu'un faible effet d'ampleur (0.31), en dessous de la moyenne des différentes méthodes utilisables (0.40) (3).

Il semblerait que cette volonté de remplacer en partie les connaissances historiques au profit des compétences historiennes vise à faire de cette branche un "élément essentiel  de la culture générale, à la citoyenneté, au développement de l'esprit critique" (4). Si les intentions sont louables, en revanche, il parait peu vraisemblable que le remplacement potentiel des connaissances par des méthodes de travail contribue réellement à faire de l'histoire un élément essentiel de culture générale. Si la démarche d'analyse de documents et de construction de l'histoire a son intérêt, en revanche, il est impératif de redonner aux connaissances factuelles la place qui doit être la leur : lorsqu'un individu se trouve en société, il est plus régulièrement confronté à des conversations touchant à ce domaine plutôt qu'à des questions annexes. La meilleure manière de ne pas passer pour un imbécile et ainsi de mieux s'intégrer en société consiste donc plutôt dans l'acquisition de connaissances historiques plutôt que de compétences.

Pour ce qu'il en est de la citoyenneté et de l'esprit critique, il est nécessaire d'admettre que la première découle en partie du second. Outre la capacité à exercer librement sa pensée, la citoyenneté demande, en préalable, des connaissances sur le cadre de vie dans lequel évolue le citoyen, ainsi que des alternatives possibles. En ce sens, l'histoire se prête admirablement bien à la découverte de concepts tels que les différentes organisations institutionnelles et politiques ayant existé au travers des âges, leurs avantages et inconvénients, les changements sociétaux ayant eu lieu etc. Ce n'est qu'une fois que la connaissance de tous ces aspects est suffisante que peut alors entrer en lice l'esprit critique qui doit permettre au citoyen de choisir librement ce qu'il estime bon, utile ou néfaste. Il n'est en effet pas possible d'émettre un avis/jugement sur quelque chose qu'on ne connait et qu'on ne comprend pas. Les connaissances sont un fondement incontournable pour l'exercice d'une citoyenneté véritable. Non pas des connaissances qu'on a appris par coeur telle une chaîne de mots se suivant mais n'ayant aucun sens, mais des connaissances qu'on a comprises en les emmagasinant. On peut dire ce que l'on veut, mais il n'est pas possible d'atteindre ces objectifs par la simple mise en avant de compétences historiques à l'école.

Enfin, il existe encore au moins un grand domaine malheureusement négligé que l'histoire à l'école permet d'entraîner: la mémorisation. Il faut arrêter de penser qu'une branche scolaire n'a d'intérêt que dans le contenu direct qu'elle amène. Indirectement, elle peut avoir une tout autre utilité. D'une part il s'agit là du mécanisme qui permet l'acquisition des connaissances et se veut donc un incontournable de l'acquisition d'une bonne culture générale, d'un esprit critique tout comme d'une bonne pratique de la citoyenneté. En second lieu, dans la vie de tous les jours, il est important de pouvoir se rappeler de certaines choses. Si cette mise en mémoire n'est pas entraînée et que l'école se contente de permettre aux élèves d'apprendre à utiliser des outils, un manque certain va se faire sentir à la longue. L'histoire et la géographie sont les branches par excellence où l'élève peut entraîner sa mémoire par l'apprentissage de faits, de dates ou toutes autres connaissances factuelles. Supprimer cette dimension, c'est réduire la capacité de mémorisation à long terme des gens. Ce d'autant plus que les personnes qui se livrent par elles-mêmes à des exercices de mémorisation ne sont pas la majorité. De plus, lorsque l'élève s'astreint à mémoriser des données, c'est en même temps le goût de l'effort qu'il apprend: la répétition de données pour arriver à les mémoriser n'est pas des plus intéressantes, mais c'est par ce fastidieux travail de mémorisation que s'ouvrent pour lui les portes de la réussite de l'évaluation (pour autant bien sûr que celle-ci cherche à tester cette forme d'acquisition). Et cette réussite donne la satisfaction du travail accompli, satisfaction qu'on ne retrouve que plus difficilement dans des évaluations ne nécessitant pas le même fastidieux travail en guise de préparation comme peuvent l'être certains tests sur les compétences.

En définitive, il faut reconnaître que si les démarches historiennes ne sont pas inintéressantes et méritent d'avoir une place dans les cursus scolaires, notamment dans le but de favoriser l'acquisition des connaissances, il ne faut pas se tromper et laisser la priorité aux connaissances, bien plus utiles pour le développement des élèves quoi qu'en disent certains. Loin d'être futile, cette question est d'une brûlante actualité puisque de nouveaux moyens d'enseignement en histoire sont en chantier. Espérons que les personnes chargées de concevoir ces nouveaux livres en prennent conscience et ne nous livrent pas, à l'image de ce qui s'est passé en mathématiques il y a quelques années de cela (5), un ouvrage totalement constructiviste dans l'esprit (à savoir complètement focalisé sur les démarches historiennes) donc parfaitement inutile et inutilisable pour quiconque veut permettre aux élèves de réellement s'épanouir et se développer.

Stevan Miljevic, le 5 janvier 2014

http://www.stevanmiljevic.wordpress.com

 

(1) Plan d'Etude Romand, Cycle 3, Version 2.0, 27 mai 2010, "Mathématiques et Sciences de la nature - Sciences humaines et sociales" p.86 à 93

(2)http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.15 consulté le 2 janvier 2014

(3) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 2 janvier 2014

(4) http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145 consulté le 2 janvier 2014

(5) http://www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths consulté le 3 janvier 2014