Le plan d’étude romand : une machine à fabriquer des incultes…

J'ai fourni, il y a quelques temps de cela, une première ébauche d'analyse du plan d'étude romand concernant le secondaire I. Du moins sous l'angle de la liberté pédagogique par rapport à l'histoire et à la géographie. Les lectures et l'approfondissement aidant, je me rends compte que mon analyse était bien trop superficiel et que le mal est beaucoup plus profond que cela.

La pédagogie de projet, colonne vertébrale du plan d'étude

Tout d'abord, le PER se décrit lui-même comme "un projet global de formation".

projet global de formation

J'ai, dans un premier temps, cru qu'il s'agissait là d'un "projet" au sens où les décideurs avaient un projet qu'ils avaient décidé de mettre en vigueur. Je dois dire que j'ai été d'une naïveté stupéfiante puisque les précisions édictées par le canton du Valais pour une bonne mise en pratique des activités créatrices et manuelles dit explicitement que

La rédaction du PER a été élaborée afin de privilégier la pédagogie de projet (1).

Outre cette première précision ne laissant déjà subsister aucun doute, plusieurs exigences du PER vont dans le même sens:

En activité créatrices et manuelles toujours:

Conception, élaboration et réalisation d'un projet personnel (2)

En arts visuels:

Conception, élaboration et réalisation d'un projet (3)

Dans le volet Formation générale de l'aperçu des contenus à l'usage des parents, enseignants, étudiants et responsables scolaires:

choix et projets personnels - orientation scolaire et professionnelle. Cette thématique est commune à plusieurs disciplines et permet aux élèves de mener un travail où une grande partie des choix et de l’organisation lui incombent. Au cycle 3, elle accompagne les élèves dans la constitution d’un projet scolaire et/ou professionnel (4).

Le PER consacre donc la pédagogie de projet comme élément central de la quasi totalité des branches non intellectuelles de l'école romande, ce qui constitue, en premier lieu, une violation flagrante de la liberté pédagogique des enseignants. Si certains professeurs veulent procéder de la sorte, je n'y vois aucun problème, en revanche, il n'est pas justifié d'imposer une méthode de travail aux autres. Ce d'autant plus que cette méthode de travail n'a, à ma connaissance et à ce jour, reçu aucune confirmation de son efficacité par des études empiriques d'envergure (5).

Pour être plus exact, les quelques informations qui sont à notre disposition auraient plutôt tendance à faire pencher la balance mais dans l'autre sens.  Ainsi le cas de la Belgique où une implantation massive de la pédagogie de projet a été tentée au tournant du siècle a amené B. Rey, en guise d'évaluation de cette implantation, à affirmer que:

C’est sur le plan de la dynamique pédagogique propre à l’école que nous avons eu des résultats surprenants voire paradoxaux. Nous nous attendions à ce que soient plus performants les élèves des écoles qui nous avaient été signalées par les inspecteurs comme engagées dans des projets pédagogiques novateurs (l’implantation de la pédagogie de projet). Non seulement nous n’avons pas constaté cette tendance, mais dans certains cas les résultats provenant d’écoles réputées dynamiques ont été particulièrement mauvais (6).

A ce constat, il faut ajouter que, par sa nature même, la pédagogie de projet se trouve étroitement liée à la pédagogie de l'enquête dont John Hattie, référence absolue en terme d'étude empirique à ce jour, a mesuré un effet d'ampleur de 0.31 et à la pédagogie de l'apprentissage par situation-problème mesurée, elle, a un effet d'ampleur ridiculement faible de 0.15 alors que Hattie fixe le seuil des pratiques vraiment efficaces à 0.4 (7).

En conséquence, en l'état actuel des choses, il faut bien admettre que les décideurs ont introduit massivement dans l'école romande un concept dont l'efficacité n'est absolument pas avérée. Un projet dont il faut dire en sus qu'il est extrêmement chronophage et qu'il demande de la part des enseignants toute une séries de compétences qu'ils ne possèdent pas forcément.

A ces aspects qui devraient déjà suffire à questionner radicalement ceux qui ont pris une telle décision, il faut ajouter que lorsqu'on habitue des élèves à pouvoir travailler de cette manière, le risque est réel qu'ils désirent procéder de la sorte partout et se mettent à se braquer face aux enseignants des autres branches qui voudraient pouvoir travailler autrement et efficacement.

Louanges du collectivisme

Comme si cela ne suffisait pas, le PER va encore plus loin: non seulement il s'agit de faire la part belle à la pédagogie de projet, mais, de surcroît, il s'agit également de faire des projets collectifs. On trouve ainsi dans le PER les exigences suivantes:

Activités créatrices et manuelles:

Choix d'un thème et implication des élèves dans la réalisation d'une exposition, d'une œuvre collective, d'un objet, d'un projet (spectacle, exposition, fresque en haut-relief, construction,…) (8)

Musique:

Choix d'un thème et implication des élèves dans la réalisation d'une représentation musicale, d'une œuvre, d'un projet (spectacle, exposition,…) (9)

et

Réalisation d'une activité musicale interdisciplinaire (théâtre, langues, histoire, géographie,…). Présenter l'activité interdisciplinaire dans le cadre d'un projet de groupe, de classe ou d'établissement (10)

Arts visuels:

Choix d'un thème et implication des élèves dans la réalisation d'une exposition, d'une œuvre collective, d'un objet, d'un projet (spectacle, exposition, fresque, journal,…) (11)

Si l'aspect coopératif du travail en équipe obtient un effet d'ampleur tout juste acceptable chez Hattie (0.41 pour une moyenne de l'acceptable à 0.4) en revanche, il semble que la participation des élèves à des projets collectifs n'ait pas un impact positif sur la réussite des élèves comme l'atteste un rapport de recherche sur l’environnement éducatif dans les écoles publiques par l’université de Montréal réalisé en octobre 2008. 65 établissements d’enseignement secondaire de la région ont été étudiés dans le cadre de ce travail. Il en ressort que plus les élèves sont impliqués dans des activités de type collectiviste plus leur taux d’obtention de diplôme s’effondre comme l'atteste le diagramme suivant:

projet

 

 

 

 

(12)

 

Tout ceci ne permet pas non plus de rendre compte du chaos qui peut s'installer dans les classes lorsque les élèves travaillent sur des projets communs. Ni d'ailleurs de l'effet de parasitage obtenu lorsque les élèves volontaires font le travail de ceux qui n'ont pas envie de s'impliquer dans la démarche.

Le PER ne se contente pas d'implanter de force l'aspect pédagogie coopérative en totale contradiction avec la liberté pédagogique des enseignants concernés dans les branches qualifiables de manuelles, il a  la prétention de faire déborder cet excès sur les autres branches comme en témoigne l'injonction faite en musique de travailler de manière interdisciplinaire.

Et comme cela ne suffit pas, le chapitre des capacités transversales impose:

Des activités de groupe sont pratiquées dans toutes les disciplines (13).

Dans "Vivre ensemble et exercice de la démocratie" (oui oui ils ont osé..):

L'élève participe à des projets en s'investissant dans les collaborations nécessaires (14).

Autrement dit, aucun enseignant n'est épargné par le dogme collectiviste. Et ce même s'il désire user de méthodes plus efficaces.

Enquêtes, découvertes et situations problèmes

Même si les socio-constructivistes n'ont pas réussi (pour le moment) à imposer la pédagogie de projet partout, n'allez pas croire que les branches dont il n'a pas été question jusqu'ici soient préservées de cette idéologie.. Jugez en par vous-mêmes:

histoire-géographie-citoyenneté:

L'élève mène des enquête (15).

Allemand dans la catégorie ayant trait à la lecture de textes:

Observation et découverte de règles (place des éléments, constructions avec auxiliaires de mode, particules séparables, subordonnées et infinitives,…) (16)

Pour faire simple: la grammaire n'est pas enseignée au préalable, elle doit être découverte au travers de la lecture de textes.

Education nutritionnelle:

Observation des réactions des éléments nutritifs lors de préparations culinaires et de modes de cuisson (oxydation, coagulation des protéines,…), Recherche de la valeur nutritionnelle des différents groupes d'aliments et produits alimentaires, Recherche des besoins nutritionnels : vitamines, protéines, sels minéraux, glucides, lipides, oligo-éléments pour un bon fonctionnement du corps (formation du squelette, des muscles, protection contre les maladies, énergie du corps, hydratation du corps,…) (17)

Les verbes utilisés sont clairs: pas question d'expliquer tout cela au préalable aux élèves, ils doivent le découvrir par eux-mêmes. Et ce alors que la pédagogie d'enquête/découverte obtient, comme déjà relevé, un médiocre effet d'ampleur de 0.31 (rappel: Hattie fixe le seuil des pratiques vraiment efficaces à 0.4).

Le cas des mathématiques est encore plus grave:

Résolution de problèmes (...) par (ndlr: entre autre)

  • ajustement d'essais successifs
  • pose de conjectures, puis validation ou réfutation
  • déduction d'une ou plusieurs informations nouvelles à partir de celles qui sont connues (18)

Il faut être cohérent: d'autres formes de pédagogie permettent l'enseignement de la résolution de problème (notamment de manière explicite, avec un effet d'ampleur largement supérieur se fixant à 0.61). Mais les seules qui obligent à ce que l'élève passe par des ajustements d'essais successifs, la pose de conjectures validées ou réfutées et la déduction d'infos nouvelles par rapport à ce qui est déjà connu sont la pédagogie de découverte (effet d'ampleur 0.31) ou l'apprentissage par situation-problème (effet d'ampleur 0.15).

En effet, si la méthode nécessaire à la résolution des problèmes est donnée avant que les élèves ne se lancent dans cette résolution, si elle est bien expliquée, alors les élèves n'auront pas besoin de tâtonner comme l'exige le PER pour les résoudre. Remarquez bien que l'imposition de cette méthode ne touche pas à certains chapitres particuliers des mathématiques mais à l'ensemble de ceux-ci, ce qui ne laisse aucun doute sur la volonté de contraindre les enseignants à utiliser des tactiques idéologiques complètement inefficaces pour enseigner.

Dans ce fatras d'inepties, le sommet est vraisemblablement atteint dans le domaine de l'éducation physique puisque le plan d'étude va jusqu'à imposer une

Évaluation formative par les pairs d'une production selon des critères fixés (tenue du corps, choix du support acoustique, fonctionnement du groupe, originalité, expression,…) (19)

Si l'évaluation formative est une excellente pratique, imposer que celle-ci soit faite par les autres élèves est tout simplement ahurissant. Au final, il ne manque en fait que l'imposition de la différenciation (mais peut-être l'ai-je loupée?) pour que la coupe soit pleine.

La disparition (ou presque) des connaissances dans les branches culturelles

Au délà de ces considérations portant sur l'imposition dictatoriale de certaines méthodologies, je vais revenir rapidement (je reviendrai plus en détail dans un futur billet) sur la problématique connaissances ou compétences dans les branches culturelles que sont l'histoire et la géographie. Je reste convaincu que les deux aspects doivent être traités. Cependant, si on se réfère au PER, fort peu d'éléments ont trait à l'acquisition de connaissances. La manière dont le plan d'étude est rédigé laisse ouverte la porte à celles-ci, mais, force est de reconnaitre que l'écrasante majorité de ce qui y est prescrit a trait aux compétences. Je ne vais pas revenir en détail sur le fait que la culture générale est bien plus utilisée que ce que l'on veut bien le dire mais sur un autre fait important qui a été porté à mon attention. Le spécialiste en psychologie cognitive qu'est Daniel Willingham affirme que les compétences sont impossibles sans les connaissances. Il va même plus loin en affirmant que la quantité d'informations que nous sommes capables de retenir dépend de la quantité d'informations factuelles (donc de connaissances) que l'on possède déjà. Toute nouvelle information que nous tentons de retenir le sera beaucoup plus facilement si elle peut être reliée à des éléments de culture générale que nous possédons déjà au préalable (20). En faisant la quasi impasse sur les connaissances, le PER contribue à créer une société de l'ignorance avec un savoir et donc, conséquemment, des compétences restreintes.

Conclusion

Si l'analyse précédente ne porte que sur le troisième cycle du PER, nul ne doute que les deux premiers cycles subissent les mêmes outrages. L'ensemble de ce qui a été dit jusqu'ici devrait nous amener à exiger certaines réponses de la part des décideurs qui ont pondu le PER. Ce d'autant plus que la CIIP dont dépend le PER a adopté en 2003 une déclaration sur les finalités et objectifs de l'école publique qui stipule noir sur blanc que

L'Ecole publique assume des missions d'instruction et de transmission culturelle auprès de tous les élèves (…) (21).

Or, manifestement, tout ce qui a été dit jusque là ne relève pas de la transmission culturelle et aurait plutôt tendance à empêcher cette transmission. Puisque la quasi-totalité des branches est touchée (le français semble encore épargné), il est quasi impossible de considérer que l'école publique assume sa mission. L'école publique que prône le PER ne transmet rien ou presque.

Devant l'avalanche de ces constats, les décideurs doivent répondre aux questions suivantes:

- Comment justifient-ils l'implantation de méthodes largement moins efficaces que des techniques explicites pour l'acquisition de connaissances et compétences?

- Ont-ils consulté ce que disent les recherches empiriques sérieuses ou se sont-ils contenté d'interroger certains spécialistes dont les propos relèvent plus des discussions de bistrot que d'une expertise empiriquement fondée?

- Comment justifient-ils l'imposition de telles méthodes au mépris de la liberté pédagogique des enseignants?

- L'école doit-elle contribuer au développement des capacités mémorielles des individus?

Parce qu'honnêtement, au vu des mes investigations, j'ai vraiment l'impression qu'on a mis sur pied une machine à fabriquer des incultes, voir des analphabètes.

Stevan Miljevic, le 22 mars 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

Notes de bas de page

(1) http://www.plandetudes.ch/documents/10253/13159/VS+-+AC&M.pdf consulté le 18 mars 2014
(2) http://www.plandetudes.ch/web/guest/A_31_ACM/ consulté le 19 mars 2014
(3) http://www.plandetudes.ch/web/guest/A_31_AV/ consulté le 19 mars 2014
(4) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.30 consulté le 19 mars 2014
(5) http://www.crifpe.ca/download/verify/187 consulté le 17 mars 2014
(6) B. Rey "Création d’épreuves étalonnées en relation avec les nouveaux socles de compétences pour l’enseignement fondamental", Belgique, 2001, p.82 cité dans S.Bissonnette, M.Richard et C.Gauthier "Echecs scolaires et réformes éducatives: quand les solutions proposées deviennent la source du problème", les presses de l’université Laval, 2005, p.84
(7) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 17 mars 2014
(8) http://www.plandetude.ch/web/guest/A_34_ACM/ consulté le 19 mars 2014
(9) http://www.plandetude.ch/web/guest/A_34_Mu/ consulté le 20 mars 2014
(10) http://www.plandetude.ch/web/guest/A_31_Mu/ consulté le 20 mars 2014
(11) http://www.plandetude.ch/web/guest/A_34_AV/ consulté le 20 mars 2014
(12) http://www.reseaureussitemontreal.ca/centredoc/recherches/environnement_educatif_diplomation.pdf p.55 consulté le 7 décembre 2013
(13) http://www.plandetude.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.28 consulté le 20 mars 2014
(14) http://www.plandetudes.ch/web/guest/FG_34/ consulté le 22 mars 2014
(15) http://www.plandetude.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.14-15 et 16 consulté le 20 mars 2014
(16) http://www.plandetudes.ch/web/guest/L2_31/ consulté le 21 mars 2014
(17) http://www.plandetudes.ch/web/guest/CM_35/ consulté le 21 mars 2014
(18) http://www.plandetude.ch/web/guest/MSN_31/
        http://www.plandetude.ch/web/guest/MSN_32/
        http://www.plandetude.ch/web/guest/MSN_33/
        et http://www.plandetude.ch/web/guest/MSN_34/ consultés le 20 mars 2014
(19) http://www.plandetudes.ch/web/guest/CM_32/ consulté le 21 mars 2014
(20) Daniel Willingham "Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! La réponse d'un neuroscientifique", La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, P.37 à 45
(21) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 dans les pages introductives consulté le 22 mars 2014

La situation-problème: inefficace et même nuisible

L'apprentissage par problème (ou situation-problème) est une pratique promue dans le monde de la formation pédagogique helvétique (et pas uniquement). Pour ceux qui ne sauraient pas de quoi l'on parle, il s'agit de faire travailler les élèves en équipe afin de résoudre un problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière. Ils s'agit donc pour eux de découvrir par eux-mêmes les notions nouvelles nécessaires à la réalisation de cette tâche. Dans ce schéma, l'enseignant n'agit qu'en tant que facilitateur et ne doit pas dévoiler les règles sous-jacentes.

Les promoteurs de ce genre de pratiques avancent qu'en procédant de la sorte on permet aux élèves de faire de réels apprentissages en les plaçant au coeur du processus d'apprentissage et qu'en sollicitant l'engagement des élèves, on les implique davantage dans l'apprentissage. Tout cela est bien joli, mais dans la pratique, qu'en est-il?

Tout d'abord, concernant la mise au travail en groupe: répétons-le une fois encore, même un travail de groupe bien maîtrisé du point de vue disciplinaire génère des nuisances sonores, nuisances qui contribuent à alourdir la charge cognitive sur la mémoire de travail des élèves et donc à parasiter leur capacité de raisonnement. Ca, c'est pour le meilleur des cas, celui où l'ensemble des élèves s'implique dans le travail du groupe. Cette configuration est malheureusement plutôt l'exception que la règle au niveau de l'école obligatoire.

Mais bon, admettons un instant la situation idéale où chacun s'implique à fond, histoire de voir si le raisonnement peut se tenir. L'idée sous-jacente au travail de groupe est le conflit socio-cognitif: l'élève exprime son opinion, la confronte avec celle d'autrui et, par ajustement successif bonifie son raisonnement. Tout cela est bien joli mais ne tient pas compte de plusieurs autres éléments importants, à savoir l'opinion que l'élève a de lui-même et celle qu'il a de son/ses partenaires de travail et s'il a un vécu l'ayant rendu plutôt introverti ou extraverti notamment. Si l'élève est du genre à exprimer devant tout le monde ce qu'il pense, alors le fait de devoir proposer son opinion ne le dérange pas le moins du monde. Ce n'est par contre pas le cas de l'élève qui a l'habitude de se taire et ne parle que peu. Pour lui, cet exercice aura plus la forme de la torture qu'autre chose s'il rentre dans le concept et exprime véritablement sa pensée. D'un autre côté, un élève qui n'a pas une bonne opinion de lui-même risque également de ne pas participer à la discussion. Ou, s'il le fait, à très vite effacer son opinion devant celle de quelqu'un d'autre plus sûr de lui et ce même s'il a raison. Enfin, les relations des élèves entre eux ne sont pas neutres: elles sont marquées de relations hiérarchiques en terme de popularité par exemple. Si donc un élève plutôt discret se retrouve en face de monsieur populaire, aura-il le culot de lui tenir tête jusqu'à la fin? Ou finira-t-il par baster, monsieur populaire ayant, de par son statut social une sorte d'argument d'autorité? On peut utiliser ce même schéma avec un élève plutôt faible qui travaille avec un intello, le second bénéficiant, dans le contexte scolaire, d'un argument d'autorité certain. Alors certes, l'argument d'autorité est certainement le plus faible de ceux qui puissent être invoqués dans un débat, mais ça, de nombreuses personnes adultes ne le savent pas. Il n'y a qu'à voir avec quelle attention sont écoutés certains experts même s'ils racontent n'importe quoi. Dans ce contexte, penser que les enfants/adolescents arrivent sans problème à le faire relève de la naïveté la plus absolue.

Certes, la situation peut bien désavouer celui qui a réussi à imposer son opinion. Mais est-ce pour autant que l'opinion d'autrui va pouvoir émerger? Ce n'est pas certain, loin s'en faut. Le meneur pourra toujours exprimer une autre opinion, peut-être aussi fausse que la première, et ainsi de suite sans que l'élève le plus en retrait ne puisse, lui, formuler sa propre idée et qu'elle soit écoutée. Il est tout aussi probable que si untel, pourtant considéré si fort dans la branche étudiée par ses pairs n'y arrive pas, alors les autres membres de son groupe se décourageront encore plus vite. Pensez donc, le meilleur n'y arrive pas, comment y arriverai-je?

Au final donc, même en partant du principe que les élèves s'impliquent dans la démarche, que les conditions extérieures ne les dérangent pas, leur tempérament et les relations qu'ils entretiennent entre eux peuvent passablement parasiter l'échange et empêcher que ne se produise le conflit socio-cognitif. Il faut donc admettre qu'il faut beaucoup de si pour en arriver à la situation où l'échange entre élèves autour d'une situation complexe puisse s'avérer fructueux. Et il n'est question là que de la dynamique au sein du groupe.

Il est bien entendu tout à fait possible d'éviter une bonne part de ces désagréments en attribuant à chaque élève un rôle dans le groupe. Mais alors, dans ce cas, c'est l'intégralité de la situation qui est modifiée: il n'est dès lors plus question de conflit socio-cognitif puisque chaque élève ne fait pas la même chose. Se pose alors un autre problème, celui de l'égalité des objectifs à atteindre: un élève qui fait du travail d'analyse ne travaille pas les mêmes compétences que celui qui est chargé de rédiger le rapport final.

Il faut ensuite se pencher sur la conception de la situation problématique elle-même. Réussir à construire une situation suffisamment proche de ce que savent les élèves pour qu'ils puissent arriver à la résoudre tout en étant suffisamment éloignée pour qu'ils doivent engager tout un processus de recherche est extrêmement difficile. Cela demande une excellente connaissance de ce que savent les élèves au préalable et de ce qu'ils sont capables de faire. Sans quoi la difficulté fixée sera trop élevée pour qu'ils puissent la surmonter. L'effet inverse est tout aussi possible: la situation peut aussi être trop simple et les élèves ne pas atteindre le stade nécessaire pour que fonctionne ce conflit socio-cognitif. Dans tous les cas, cet exercice est extrêmement périlleux puisque, en définitive, même si l'enseignant connait plutôt bien ses élèves, il ne peut pas être sûr de ce qu'il a vu ou non à côté des heures de classe par exemple. Et même dans ce qu'il a donné au préalable, il ne peut être certain d'une parfaite acquisition de ces savoirs. Si tel était le cas, les moyennes aux examens atteindraient des sommets.

Si donc la mise au travail en groupe pose problème, que la situation-problème elle-même pose problème, il faut reconnaître que le travail de facilitation que doit exercer l'enseignant est tout aussi problématique. Il lui faut en effet trouver des astuces permettant aux élèves d'avancer lorsqu'ils sont bloqués sans leur donner les clés du problème. Une nouvelle fois, l'équilibre à atteindre est fort subtil et je peux affirmer que légions sont les enseignants qui se sont retrouvé à tenter de multiples formes de facilitation devant des élèves éberlués qui n'y comprenaient juste rien.

Autre obstacle de taille: celui des élèves trop faibles et trop peu sûrs d'eux pour se lancer dans cette démarche. Il faut être cohérent, certains élèves n'ont tout simplement pas les capacités nécessaires pour surmonter de telles épreuves et doivent être guidés étape par étape pour arriver au résultat final. Ces élèves-là sont plus nombreux qu'on ne le pense et pour eux, ce genre de pratiques sont purement criminelles puisqu'elles ne font que contribuer à ternir l'image qu'ils ont d'eux-mêmes et de leur capacité dans telle ou telle matière. On voudrait enfoncer les plus faibles qu'on ne s'y prendrait pas autrement.

Il n'y a donc pas un seul instant où le processus de mise au travail par situation complexe ne se heurte à une avalanche de difficultés. Difficultés auxquelles on peut encore ajouter l'aspect chronophage de la chose: procéder de la sorte demande beaucoup de temps, temps qui ne sera bien entendu pas consacré à faire autre chose. Il faudra donc faire des sacrifices et ce pour un résultat bien loin d'être acquis comme le confirme la méga-analyse de référence de John Hattie: l'enseignement par situation problème obtient un des plus faibles niveau de résultat (effet d'ampleur de 0.15 soit tout juste plus efficace que le fait pour un élève de ... faire un régime! (0.12) Ne riez pas c'est très sérieux!) de tout ce que Hattie a pu tester (1).

En conclusion, ce genre de pratiques ridicules doivent être remises à leur juste place. Qu'à l'université, avec des étudiants qui ont déjà atteint un certain niveau d'expertise on procède par situation problème, cela peut éventuellement se justifier. En revanche, au niveau de l'école obligatoire, ce genre de pratiques risquent de faire bien plus de mal qu'autre chose...Tout au plus est-ce admissible pour occuper les plus forts de la classe qui ont fini bien avant les autres ce qu'ils avaient à faire. Et encore...

Stevan Miljevic, le 25 février 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com/

 

(1) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

De nouvelles lois nécessaires pour encadrer l’enseignement

Ce qui est scientifique et ce qui ne l'est pas

Avant d'être reconnue comme scientifique, toute hypothèse doit être vérifiée empiriquement. Au final, et dans la mesure du possible, elle doit être testée dans des conditions s'approchant au maximum de celles de la réalité étudiée. Les sciences de l'éducation permettent de tester facilement dans le réel les dires des chercheurs afin de définir si ceux-ci doivent être classés dans la case science ou dans celle des opinions du café du commerce. 

Pour savoir si une pratique pédagogique est effectivement efficace, il suffit de mettre en parallèle un nombre suffisant de classes travaillant le même sujet. Certaines classes s'appuient sur telle méthode à tester alors que d'autres servent de groupe témoin. Un certain laps de temps est accordé et, au final, une évaluation commune est réalisée. Les résultats obtenus par les élèves à cette évaluation détermineront si oui ou non l'hypothèse posée était pertinente. Bien entendu, il faut que le nombre de classes soit suffisant pour pallier à la possibilité d'une mauvaise distribution des élèves (certaines classe ayant recueilli plus d'élèves à haut potentiel que d'autres). Il faut également des observateurs dans toutes les classes pour s'assurer que l'enseignant a rigoureusement respecté la méthode qui lui était attribuée, les observations des élèves eux-mêmes ou des enseignants n'étant pas scientifiquement fiables. Enfin, les performances des élèves doivent être rigoureusement quantifiées.

Une telle démarche a certes un coût financier, mais si on veut réellement promouvoir des pratiques efficaces pour instruire nos jeunes, il n'y a pas d'autre alternative. Enfin si, il en existe une. Elle consiste à aller jeter un oeil ailleurs là où les enquêtes en question ont été menées. Les Américains et les Canadiens sont des champions en la matière. Eux ne prennent pas (plus?) pour parole d'Evangile les élucubrations d'experts. Et leurs résultats devraient être connus par tous les décideurs du monde de l'enseignement.

Ce que dit la science en matière d'enseignement

Des dizaines et des dizaines d'études ont été réalisées, compilées et recompilées par des chercheurs outre-Atlantique. Et toutes ou presque arrivent à une conclusion commune: les pédagogies constructivistes sont largement moins efficaces que les pratiques dirigées et instructionnistes (1). Il ressort ainsi clairement que les pédagogies de la découverte, du projet et toute autre pédagogie qu'on dit centrée sur l'élève sont largement inférieures aux autres formes de pédagogie. Il faut donc éviter de tomber dans le piège émotionnel consistant à penser que centré sur l'élève signifie que l'enseignement sera plus adapté aux besoins de l'enfant. C'est à peu près autant vrai que de penser qu'en passant tous les caprices d'un enfant on l'aide à se construire. 

Puisque les pédagogies constructivistes sont formellement identifiées comme inefficaces par des expérimentations sérieuses, il s'agit maintenant d'agir sur les décideurs pour qu'ils prennent en compte ce que disent les véritables démarches scientifiques et cessent de s'appuyer sur des propos de bistrot pour donner de nouvelles orientations à l'école. L'ensemble des données à disposition ne laisse plus le bénéfice du doute et il est inadmissible que le Plan d'Etude Romand, par exemple, continue de faire la part belle à ce genre de théories (2). La formation des nouveaux enseignants doit également être repensée. Il n'est en effet pas pensable que les HEP continuent de disséminer la bonne parole constructiviste. Sauf bien entendu si on estime que cette formation ne vise pas à l'efficacité des enseignants.

Mais qu'est-ce donc que cette pédagogie explicite dont l'écrasante majorité des études relève la supériorité? Dans les grandes lignes, elle peut être décrite de la manière suivante: Tout d'abord, il s'agit pour l'enseignant d'aligner les objectifs qu'il compte faire atteindre à ses élèves, ce qu'il va leur enseigner, ce qu'ils vont faire et ce sur quoi il va les évaluer. En clair, il s'agit pour lui d'être cohérent du début à la fin du processus. En second lieu, le savoir va être découpé en petites tranches allant du plus simple vers le plus complexe. Les objectifs qui vont être travaillés durant le cours vont ensuite être annoncés aux élèves. Un élève qui sait ce qu'il va étudier sait aussi plus facilement où se situent ses éventuels manques. Une fois cette introduction passée, l'enseignant entre dans la phase dite du modelage: il va, par le biais de démonstrations et présentations, s'efforcer de rendre clair l'ensemble du raisonnement en expliquant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. En d'autres termes, l'enseignant branche un haut parleur sur son cerveau et fait connaitre aux élèves l'ensemble des étapes intellectuelles qu'il doit réaliser pour arriver à ses fins. Durant cette période, il faut bien entendu prendre le temps d'écouter les élèves, leurs incompréhensions et autres questions et d'y répondre.

Une fois cette étape réalisée, la classe passe en mode pratique dirigée: l'enseignant donne aux élèves des petites tâches courtes à résoudre pour vérifier que les élèves ont bien compris le contenu de sa présentation. Cela peut se faire par oral comme par écrit, le but étant simplement de vérifier la bonne acquisition de la matière. Tant que les élèves n'ont pas, dans une grande majorité (80%), atteint un bon niveau de connaissance/compétence, alors l'enseignant continue la pratique dirigée, voire complète son modelage. Lorsqu'il est sûr que la grande majorité maitrise le nouveau savoir, l'enseignant peut lâcher les élèves en pratique autonome dans des problèmes à résoudre. Cette dernière étape ne signifie pas que l'enseignant cesse ses interactions avec les élèves jusqu'à la correction, bien au contraire, il est important qu'il continue, à un intervalle dont il juge de la pertinence, à questionner ses élèves afin de savoir exactement où ils en sont et de leur donner les feedbacks nécessaires en cas de besoin. Attendre les corrections ne suffit pas. Enfin, l'enseignant doit prévoir de nombreuses évaluations pour surveiller l'avancement de ses protégés.

Voilà pour ce qu'il en, dans les grandes lignes, des contenus pédagogiques (il n'est pas question ici de gestion de classe par exemple) qui devraient être transmis dans les cursus de formation des enseignants: ce qui a été effectivement testé et validé comme efficace. Pour plus de détails à ce sujet, je vous invite à lire l'excellent ouvrage "Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages" de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard et Mireille Castonguay paru aux éditions De Boeck.

Et en matière de formation des enseignants…

Reste maintenant à se pencher sur la manière dont ces éléments devraient être transmis aux futurs enseignants. Actuellement, une nouvelle fois, ce sont bien souvent des méthodologies constructivistes qui prédominent: les enseignants en formation sont régulièrement invités à travailler par groupe sur des sujets, à lire des textes écrits par d'éminents penseurs et à discerner par eux-même ce qui leur sera utile pour leur pratique avant d'écrire un rapport à ce sujet. Le tout étant agrémenté d'autres rapports mettant en évidence les moments cruciaux que l'étudiant vit dans sa formation.

Une nouvelle fois le recours à la science aide à discerner  ce qui est efficace de ce qui ne l'est pas. Mireille Castonguay et Clermont Gauthier se sont attelé à la tâche et ont collecté les études sérieuses menées au sujet de formations continues dispensées à des enseignants. Par étude sérieuse, il faut comprendre celles qui ont testé l'efficacité de la formation des enseignants en évaluant les résultats obtenus par les élèves de ceux-ci une fois la formation terminée. Il s'avère que

La moitié des études (4 sur 8) ayant fait usage en totalité ou en partie des résultats des élèves pour déterminer l'efficacité de l'enseignement indiquent que des approches de type structuré et explicite parviennent davantage que d'autres approches à améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants visant à favoriser les gains d'apprentissage de leurs élèves. Dans l'autre moitié, les études ne précisent pas d'approche spécifique ou présentent des conclusions contradictoires (3).

et que

lorsque l'efficacité de la formation continue n'est pas évaluée sur la base des améliorations des gains d'apprentissage des élèves, mais à partir d'autres critères, alors les approches privilégiées sont de type constructiviste (4).

Tout est dit ou presque. Il est en effet possible de rétorquer qu'une formation continue n'est pas du même type qu'un cursus de formation initiale à l'enseignement. Mais Castonguay et Gauthier ont également analysé 8 études résumant 26 programmes de formation initiale à l'enseignement dits efficaces. Là aussi, une sélection a été faite pour s'intéresser plus particulièrement aux études  ayant évalué l'efficacité de l'enseignement à partir des effets des programmes sur les apprentissages des élèves. Seuls deux études répondaient sérieusement à ce critère (Evertson, Hawley et Zlotnik, 1984; IRA, 2004) et allaient dans le même sens que ce qui a été dit précédemment en plébiscitant la pédagogie explicite (5).

En résumé, les études menées et s'appuyant sur une vérification empirique stricte et minutieuse des résultats des élèves vont dans ce domaine aussi largement dans le sens d'une pédagogie directive, instructionniste et systématique alors que le constructivisme n'est soutenu que par des observations non scientifiques. Autrement dit, les futurs enseignants et leurs élèves sont utilisés un peu comme des rats de laboratoire, des expérimentations sont faites sur eux sans qu'y ait de raison sérieuse de penser qu'elles fonctionnent.

La solution

Si la Suisse veut continuer à pouvoir se vanter de son système de formation et même le bonifier, elle doit de se doter de nouveaux outils. Plus précisément, il s'agit de mieux encadrer le processus de formation des enseignants, les plans d'étude ainsi que les moyens mis à disposition des enseignants pour exercer leur métier. Puisque l'harmonisation en cours contourne la souveraineté des cantons, il s'agit de légiférer au niveau fédéral de manière à ce que les plans d'études et ouvrages distribués dans les classes soient fondés sur les résultats de recherches empiriques sérieuses d'envergure et non sur le bon vouloir de quelques théoriciens, fussent-ils désignés comme experts. La jeunesse helvétique mérite ce qu'il y a de meilleur et rien d'autre. De leur côté, les cantons ne doivent autoriser à titre de formation pédagogique que les éléments dûment certifiés comme étant les plus efficaces par ces mêmes enquêtes. Les taux d'efficacité en question doivent également être présentés aux nouveaux enseignants. De plus, les méthodes utilisées pour cette formation doivent découler elles aussi de ces recherches. Et puisque manifestement un certain nombre de formateurs dans ces instances ne savent pas comment fonctionnent les formateurs efficaces, une formation continue de pédagogie explicite devrait être dispensée à chaque formateur HEP en activité.

La Suisse a tout à gagner à ce que de telles lois sont adoptées. Fort simples à écrire et à comprendre, elles mettront à disposition des élèves les meilleurs moyens qu'il soit tout en respectant scrupuleusement la liberté pédagogique des enseignants. Tout le monde y gagnerait….Sauf bien sûr quelques théoriciens. Mais est-ce vraiment là quelque chose d'important?

 Stevan Miljevic, le 29 janvier 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) pour en avoir quelques exemples, voir http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/11/06/pour-un-enseignement-de-qualite/ et si ce n'est toujours pas suffisant, faites le moi savoir je vous en citerai d'autres.

(2) voir à ce sujet: http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/01/16/quid-de-la-liberte-pedagogique-dans-le-plan-detude-romand/

(3) Castonguay et Gauthier "La formation à l'enseignement, atout ou frein à la réussite scolaire?", Presses universitaires de Laval, 2012, p.84

(4) Ibid. p.85

(5) Ibid. p.55-56

Quid de la liberté pédagogique dans le plan d’étude romand?

Au préalable je veux préciser qu'il ne sera pas question dans ce billet de la pertinence ou non des attentes fixées par le Plan d'Etude Romand (PER). Ce sujet sera vraisemblablement traité dans un futur article. Il ne sera donc question que du rapport qu'entretient le PER avec la liberté pédagogique. Car s'il y a bien une notion sacrée dans le petit monde de l'enseignement, c'est celle de liberté pédagogique. Chaque enseignant a ses sensibilités propres, ses techniques personnelles et il est largement plus efficace lorsqu'il officie en usant de méthodes qui le mettent à l'aise. Un enseignant dont on force les usages ne sera jamais efficace.

Si certaines pratiques doivent être dénoncées avec ardeur, ce n'est pas pour les interdire dans les salles de classe. Non, il s'agit plutôt de promouvoir ce qui est réellement efficace dans les cursus de formation et de fournir aux maitres des outils de travail en adéquation avec ces manières de faire statistiquement validées comme supérieures. Après, chacun doit être libre d'agir différemment s'il en ressent la nécessité. Les autorités scolaires ont donc la tâche de promouvoir et non d'imposer les pédagogies les plus efficaces. Pas celles que certains auteurs déclarent comme telles sans avoir aucune base de comparaison sérieuse, mais celles dont on a clairement mesuré la supériorité par le biais de comparaisons à grande échelle. L'unique cas où la liberté pédagogique peut être mise en cause réside dans un manque flagrant de résultats attribuable objectivement aux pratiques du maître.

Si l'écrasante majorité de mes collègues adhèrent vraisemblablement dans les grandes lignes à ces dires, il semble qu'au niveau des instances dirigeantes ce ne soit pas toujours le cas. Les concepteurs du plan d'étude romand ne semblent pas sur cette longueur d'onde. Tout particulièrement ceux qui ont rédigé les programmes d'histoire et de géographie.

Un plan d'étude est un document qui recense les objectifs que les enseignants doivent faire atteindre à leurs élèves. On distingue grosso modo deux types d'objectifs: les connaissances et les compétences. Connaitre une date, une règle de grammaire ou une série de mots est de l'ordre de la connaissance. Du côté des compétences, on peut lister des habilités telles que savoir lire une carte, construire des schémas ou analyser la nature de sources historiques. Les compétences sont donc des méthodes enseignables et mobilisables par les élèves pour résoudre des situations problématiques. Elles ne doivent pas être confondues avec les méthodes d'enseignement qui, elles, n'ont strictement rien à faire dans un plan d'étude. Afin de distinguer clairement les compétences attendues des élèves des méthodes d'enseignement, on attend des élèves qu'ils soient capables par eux-mêmes d'appliquer de manière autonome les premières alors que les secondes consistent en des mises en situation dans le cadre scolaire et ne sont donc pas forcément applicables de manière autonome. Dans le premier cas, l'élève sait faire quelque chose tout seul, dans le second il est mis par l'enseignant dans une certaine situation n'impliquant pas un quelconque savoir/savoir-faire.

Ainsi, lorsque les fascicules fournissant un aperçu des contenus du Plan d'Etude Romand  à l'intention des parents, enseignants, étudiants et responsables scolaires disponibles sur le site du PER présentent "l'élève mène des enquêtes" (1) comme objectif d'apprentissage, ils outrepassent largement leurs attributions. Mener une enquête n'est pas un objectif d'apprentissage à atteindre mais une méthode dont dispose l'enseignant pour faire travailler ses élèves. Une méthode qui, soit dit en passant, n'atteint que des faibles rendements bien inférieurs à la moyenne si l'on se fie à la principale étude sortie à ce jour sur les différentes méthodes pédagogiques. (2)

Quiconque creuse un peu plus le sujet réalise rapidement qu'il ne s'agit en fait que de la partie émergée de l'iceberg. Le PER ne se contente en effet pas d'indiquer des contenus aux professeurs d'histoire-géographie mais bien la manière de les enseigner. Comment expliquer sinon que la lecture (et la comparaison) de cartes en géographie soit un objectif à atteindre durant les trois années du cycle d'orientation? Apprendre à lire une carte est effectivement un objectif que l'on peut travailler, mais lorsque celui-ci est signalé comme tel pour l'ensemble des 3 années (3) et dans la totalité des thématiques à traiter en géographie (3 par année) (4), il n'y a plus d'hésitation possible. Apprendre à lire une carte n'est pas très compliqué: il s'agit de prendre l'habitude de lire la légende, puis de repérer sur la carte les éléments pertinents décrits dans la légende et de les relever. Si un enseignant a besoin de 2 cours pour enseigner cette habilité, c'est un grand maximum (Allez, allons jusqu'à 3…). Mais il n'est en tout cas pas question d'en faire un objectif nécessitant trois ans d'apprentissage. En fait, en matière de sciences humaines, le PER regorgent d'instructions de la sorte.  Qu'on pense à l'exigence faite de traiter les différentes thématiques d'histoire par le biais de démarches historiennes (5). Nul doute que les démarches historiennes peuvent être un objectif d'apprentissage en elles-mêmes. En revanche, l'obligation faite de traiter les thématiques historiques au travers de ce biais les fait allègrement sortir de la case objectif pour rejoindre celle de la méthodologie imposée. Tout aussi parlante est l'attente fondamentale exigeant qu'à la fin du cycle l'élève identifie les références historiques dans les représentations documentaires, ou de fiction (6). La seule manière d'identifier ce qui est faux ou vrai dans une oeuvre de fiction est d'avoir un certain bagage de connaissances. Lorsqu'un élève prend une bande dessinée d'Astérix, sa seule chance de savoir si effectivement l'empereur romain baissait le pouce ou non pour condamner un gladiateur comme lui suggère l'ouvrage est d'avoir appris si ce fait est sérieux oui ou non. Les supports (films, BDs etc) peuvent être multipliés à l'infini, il est impossible d'identifier des références historiques sans les connaissances. La bonification de cette capacité d'identification des élèves par la multiplication de ces supports ou par le biais d'une technique d'analyse qui serait enseignée n'existe pas. En conséquence, il s'agit une nouvelle fois d'une injonction à utiliser une certaine méthode d'enseignement. D'ailleurs le PER ne s'en cache même pas puisque des indications pédagogiques (varier le choix des oeuvres et médias proposés) sont fournies à ce sujet.

L'utilisation systématique des verbes identifiercompareranalyser et décrire dans le plan d'étude pour l'histoire-géo est une autre illustration de cette dérive contre la liberté pédagogique des enseignants. Identifier n'est pas connaitre. Quand il est demandé en géographie que soit faite une identification des différents acteurs  (7) ou une identification des stratégies (…) développées par les différents acteurs sur le terrain (8) il n'existe pas de technique généralisable qui permette à l'élève à coup sûr par la suite d'identifier des acteurs ou des stratégies dans une situation quelconque. Cela ne s'enseigne pas. Il est donc clair qu'il s'agit de mise en pratique et non d'un objectif d'apprentissage. Il en va de même pour un intitulé du type Analyse d'une situation de dominance et/ou de conflit lié à la gestion et/ou à l'accès à l'eau (9). Il n'y a aucune règle ou méthode généralisable qui puisse être déduite et donc transmise aux élèves, ce qui signifie que nous ne sommes pas en face d'une exigence d'apprentissage mais d'une exigence de mise en situation. Enfin, lorsqu'il est demandé que soit faite description (…) de l'organisation de l'état fédéral, il ne s'agit pas de faire apprendre à l'élève l'organisation de ce même état fédéral sinon, le terme utilisé aurait été acquisition par exemple. Le PER est en effet suffisamment précis dans les termes qu'il utilise pour ne pas prêter à confusion. Quiconque a encore besoin d'éléments pour se convaincre des dérives pédagogiques autoritaires du PER peut jeter un oeil aux documents émis par les différents départements de l'instruction publique. Il n'existe aucun cas où l'élève apprend à faire ces analyses et autres identifications de manière autonome. L'élève sera systématiquement guidé par une batterie de questions allant dans ce sens. Il ne s'agit donc pas d'objectifs d'apprentissage mais d'établir un contrôle total sur les pratiques de l'enseignant et de faire dévier celles-ci au maximum dans le sens des pédagogies constructivistes. Remarquons au passage qu'une fois allégé de l'ensemble de ces occurrences il ne reste plus grand chose au plan d'étude romand dans les domaines de la géographie et de l'histoire. Surtout si en plus on retire également les formulations d'hypothèses. Il faut être sérieux un instant, une hypothèse est par définition un dire dont on ne sait pas s'il est valide ou non. Par conséquent, à chaque fois que les élèves répondent à une question, de manière correcte ou non, ils formulent une hypothèse. Il n'est pas possible de considérer qu'il s'agit là d'un objectif d'apprentissage puisque l'élève peut dire n'importe quoi, tant que cela est en relation avec la question posée pour poser une hypothèse. Encore une fois il ne s'agit donc pas d'apprendre aux élèves quoi que ce soit.

Si certaines graves entorses à la liberté pédagogique sont aisément identifiables comme les précédentes, d'autres sont un peu moins évidentes. Elles apparaissent sous leur vrai visage lorsque le plan d'étude est mis en relation avec les supports de cours fournis par les départements de l'instruction publique eux-mêmes. Le repérage des éléments essentiels liés au risque dans une illustration ou un film (10) dans la thématique des changements climatiques en géographie fait partie de cette catégorie. En tirant par les cheveux, il aurait été possible d'estimer que le travail d'extraction d'informations d'un documentaire puisse être un objectif. Que cela fasse partie de la géographie aurait pu en surprendre plus d'un mais c'était encore envisageable.  En revanche, lorsque les ressources mises à disposition des enseignants sont passées au crible fin, il ne fait plus guère de doute: nous nous situons à nouveau dans de la méthode imposée. Personne ne peut prétendre que cette compétence ait pu être acquise lorsque cet exercice n'est réalisé qu'à une ou deux reprise dans l'ensemble de la séquence. Dans à peu près n'importe quelle branche, une habilité doit être répétée plusieurs fois pour être bonifiée. Ce d'autant plus que les classes d'histoire-géo valaisannes notamment sont hétérogènes et comportent des élèves de tous niveaux confondus. Les élèves faibles ont besoin de bien plus qu'une simple confrontation pour maitriser une certaine habilité.  Si tel n'était pas le cas, la scolarité obligatoire pourrait être singulièrement réduite. Les génies n'ont pas besoin de beaucoup pour apprendre.

Cette liste de violations de la liberté pédagogique des enseignants n'est pas exhaustive. Elle pourrait certainement être complétée. Elle n'est qu'une simple illustration de ce que les concepteurs du Plan d'Etude Romand ont essayé de faire: à savoir non pas d'élaborer des objectifs d'apprentissage unifiés mais d'uniformiser la manière d'enseigner. Dans un sens qui, vous le devinez, rejoint les courants socio-constructivistes. Ceux-là même qui sont systématiquement démolis par toutes les recherches empiriques sérieuses menées dans le domaine de l'éducation.

Qu'on s'entende bien:  je n'ai rien contre l'utilisation de ces méthodes. Apprendre à lire des cartes, à se servir de celles-ci ou visionner un documentaire pour l'acquisition de nouvelles connaissances peuvent être, suivant l'utilisation qui en est faite, de bonnes pratiques. En revanche, leur imposition par un plan d'étude,  non pas en tant qu'objectifs mais en tant que pratique pédagogique,  est absolument inacceptable. Le Plan d'Etude Romand doit être revisité de fond en comble dans le sens du respect des enseignants et de leurs pratiques.

Stevan Miljevic, le 16 janvier 2014

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Notes de bas de page

(1) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.14-15 consulté le 15 janvier 2014

(2)http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 15 janvier 2014. Cette méthode n'obtient un effet d'ampleur que de 0.32 alors que la moyenne de l'ensemble des techniques pédagogiques, toutes confondues y compris les plus farfelues est de 0.40

(3) http://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_31/ consulté le 15 janvier 2014

(4) Plan d'étude romand, Cycle 3, version 2.0, 27 mai 2010 "Mathématiques et Sciences de la nature - Sciences humaines et sociales" 3, p.76-78-80 ou alors sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ en ouvrant les différents menus déroulants du fond consultés le 15 janvier 2014

(5) Ibid p. 86 et 92 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_32/ dans le menu déroulant du fond consulté le 15 janvier 2014

(6) Ibid p.87 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_32/ consulté le 16 janvier 2014

(7) Ibid p.72 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ consulté le 16 janvier 2014

(8) ibid p.76 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ dans le menu déroulant sur les thèmes de 9ème année consulté le 16 janvier 2014

(9) Ibid p.81 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ dans le menu déroulant sur les thèmes de 11ème année consulté le 16 janvier 2014

(7) Ibid p.78 ou sur http://www.plandetuderomand.ch/web/guest/SHS_31/ dans le menu déroulant sur les thèmes de 10ème année consulté le 16 janvier 2014

Contes et légendes pédagogiques

 On ne sait jamais, sur un malentendu, certains de ceux-ci pourraient adhérer au propos. Des trésors d'inventivité sont ainsi déployés pour tordre suffisamment la réalité afin de faire valider leurs analyses. Une des techniques les plus prisées pour garder une position dominante consiste à accuser autrui de tout et n'importe quoi, peu importe si le propos n'a aucun fondement.

Petit florilège de mythologie constructiviste:

La première des fables systématiquement rabâchée consiste à faire croire que face à un enseignement qualifiable de traditionnel, les élèves sont passifs. S'ils sont passifs, alors les conditions optimales d'apprentissage ne sont pas remplies. Si le raisonnement est mené à son terme, un élève passif ne peut tout simplement rien apprendre! Un légume aux yeux écarquillés et dont l'activité neuronale s'apparente à un encéphalogramme plat ne peut en aucun cas retenir quoi que ce soit. Cette accusation est-elle fondée? Imaginons un instant un enseignant qui ne procéderait que par la simple modalité du cours magistral. L'élève désireux d'apprendre devrait, mémoriser l'ensemble des savoirs exposés par l'enseignant pour pouvoir ensuite les reproduire. Il est totalement impossible de mener ces opérations dans un état de passivité. Il est vrai que ce type d'enseignement peut amener les élèves à se désintéresser de ce que le maître dit. Encore faut-il savoir pourquoi. La raison est simple: on ne leur donne pas les instruments nécessaires pour suivre le cours qui leur passe ainsi par dessus la tête. Dans le corps enseignant, à peu près tout le monde le sait et si une partie du cours consiste en un exposé magistral, l'élève est automatiquement mis en activité plus tard par le biais d'exercices. C'est le minimum syndical.

En revanche, lorsqu'on met des élèves en face d'une situation de découverte complexe le décrochage d'élèves va être nettement plus important. Qui dit découverte dit que les outils de résolution de cette situation ne sont pas donnés au préalable. De nombreux élèves se trouvent ainsi dans l'incapacité de réaliser ce que l'on attend d'eux. Dès lors, le taux de passivité vis-à-vis du cours explose littéralement. Il est donc faux de prétendre qu'un enseignement normal génère automatiquement de la passivité. Et il est tout aussi faux d'avancer que l'entrée dans les savoirs par la découverte prônée par le constructivisme permet de pallier  cet éventuel manque. L'inverse est bien plus vrai.

Une deuxième légende pédagogique consiste à affirmer que la répétition d'exercices tue la pensée autonome et la créativité. Les élèves confrontés à ce genre d'enseignement ne seraient bons qu'à réagir de manière pavlovienne à l'image de bêtes dressées à adopter un certain comportement en réaction à un certain stimuli. En fait, tout (ou presque) nous démontre le contraire. Il suffit de penser au musicien de génie qui a passé des heures et des heures à répéter ses gammes, au sportif d'élite ayant entraînement après entraînement réalisé inlassablement les mêmes gestes. Les plus grands joueurs d'échecs sont ceux qui ont mémorisé le plus de parties. Qui oserait sérieusement prétendre que ces milliers d'heures de répétition les ont rendu inaptes à la créativité? Certainement pas les récents développements des sciences cognitives: les travaux du professeur Weisberg, psychologue cognitiviste, sont en  effet  parvenus à la conclusion qu'

il y a des preuves qu'une immersion profonde est nécessaire dans une discipline avant de produire quelque chose d'une grande nouveauté (1)

Dont acte. Cette conclusion peut être étendue à la pensée critique: il n'est pas possible de penser un sujet de manière critique sans en avoir une parfaite maîtrise. Lorsqu'un individu connaît sur le bout des doigts le sujet qu'il veut traiter, il libère de la place dans sa mémoire de travail et peut donc utiliser celle-ci à plein régime pour l'analyse critique. Sans ce prérequis, le cerveau ne peut tout simplement pas être aussi efficace. (2)

La troisième fable consiste à faire croire que les pédagogies de la découverte (constructivisme et socio-constructivisme) sont des révolutions singulièrement novatrices, qu'elles sont issues des dernières avancées de la recherche. Or, quiconque creuse un peu se rend vite compte que ce n'est pas du tout exact. Saint Thomas d'Aquin (1225-1274) déjà évoque, dans un écrit consacré à l'enseignement, cette forme d'acquisition du savoir dans les termes suivants:

lorsque la raison naturelle parvient d’elle-même à la connaissance de ce qu’elle ignorait, ce qui s’appelle : invention (3)

Cela fait donc au moins 750 ans que des penseurs se sont déjà penchés sur la question. Niveau innovation on a déjà vu mieux. Il ne sera pas fait ici mention de la prétendue efficacité des pédagogies constructivistes, le sujet a déjà été traité à plusieurs reprises. (4)

La quatrième illusion savamment distillée dans les instituts de formation est la foi inébranlable dans les travaux de groupe. Non seulement les futurs enseignants sont formatés à penser "travail de groupe", mais ils sont également, à de nombreuses reprises, sollicités à travailler eux-mêmes de la sorte. Le dogme est si fort que certains enseignants se permettent même de noter collectivement les travaux réalisés en groupe, pratique complètement inacceptable puisque personne ne peut être tenu responsable des actes d'autrui. Dans les faits, selon la méga-analyse de John Hattie faisant office de référence actuellement car portant sur 80 millions d'élèves, la pédagogie coopérative arrive juste à se maintenir à la moyenne des différentes influences envisageables (effet d'ampleur de 0.41 pour une moyenne à 0.40) et même derrière l'impact que peut avoir la taille de l'école (effet d'ampleur 0.43) sur les résultats des élèves (5). Ces résultats sont largement inférieurs à ceux que peuvent obtenir des enseignants clairs dans leurs explications (effet d'ampleur 0.75), donnant de nombreux feedbacks (effet d'ampleur 0.73) et pratiquant des évaluation formatives (petites feuilles et autres dispositifs du genre pas forcément notés mais permettant à l'enseignant de vérifier par écrit où en sont ses élèves (effet d'ampleur 0.9). Ainsi donc, si les travaux de groupe ne pénalisent pas dans l'ensemble les élèves, ils ne sont aucunement une solution pour les faire progresser. Et donc, puisque leur utilisation s'avère limitée dans les cas où les enseignants usent de méthodes explicites, autant dire que les travaux de groupe ne sont en tout cas pas à recommander, surtout si l'ensemble des nuisances qu'ils peuvent engendrer  sont prises en compte (6).

Cette liste est bien entendue non exhaustive. Certains des points traités prêteraient à rire s'ils n'étaient malheureusement pas assénés en dogmes dans des institutions à prétention universitaire! Des institutions se réclamant de la science mais qui justement ignorent les règles les plus élémentaires de la recherche scientifique (la preuve empirique à large échelle) ainsi que les résultats de cette même science quand celle-ci contredit leurs dogmes….

Stevan Miljevic, le 11 janvier 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) http://www.formapex.com/sciences-cognitives/640-et-la-creativite-le-point-sur-la-recherche-en-sciences-cognitives-sur-la-creativite-la-fin-dun-mythe consulté le 9 janvier 2014

(2) http://www.formapex.com/sciences-cognitives/788-la-pratique-conduit-a-la-perfection-mais-seulement-si-vous-pratiquez-au-dela-du-point-de-perfection consulté le 9 janvier 2014

(3)Saint Thomas d’Aquin, De l’enseignement (De Magistro), Klincksieck, 2003, p.37

(4) on pourra par exemple relire ceci: http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/11/06/pour-un-enseignement-de-qualite/

(5) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 11 janvier

(6) Voir à ce sujet les discussions au sujet de l'article ici http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/29/quand-les-pedagogos-sen-prennent-a-guillaume-tell/

Quand les pédagogos s’en prennent à Guillaume Tell

En un clin d’oeil

Résonances est le magazine mensuel de l’école valaisanne. Résonances peut parfois s’avérer fort intéressant et utile. Mais parfois c’est l’inverse. Le numéro de décembre 2013 est dédié à l’histoire suisse, à notre patrimoine culturel et contient l’exemple par excellence de ce que les théoriciens socio-constructivistes préconisent en matière d’enseignement de l’histoire. Le sujet dont il est question est signé par Pierre-Philippe Bugnard, professeur de didactique de l’histoire à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Fribourg (1). L’objet de son texte est l’étude du récit de Guillaume Tell de manière attractive ou dynamique. Selon les futurs employeurs, un des plus gros manques dont souffrent les jeunes en sortant de l’école est leur manque de motivation (2). Leur rend-on vraiment service en faisant en sorte de dynamiser les cours, de les rendre plus attractifs? Est-vraiment en cherchant à tout prix à plaire aux jeunes qu’ils apprennent à se motiver face à des situations inintéressantes?

Cette question fondamentale devrait être traitée. Mais ce n’est pas l’objet de ce billet. Alors, admettons que l’on puisse dynamiser les cours pour autant que cette dynamisation n’empiète pas sur l’acquisition de diverses connaissances et compétences. Est-ce là ce que propose notre auteur? (Cliquer sur les images pour les agrandir)

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Grosso modo, on peut admettre que le plan de cours proposé par ce professeur de didactique de l'histoire peut se résumer en 4 phases bien distinctes:

1) les élèves sont mis au contact de la légende de Guillaume Tell

2)  la classe est séparée en 7 groupes. Chacun de ces groupes est chargé de vérifier la véracité de certains aspects du récit, de s'informer sur le contexte historique ou sur ce que la science historique en dit.

3) Une fois ces vérifications effectuées, chaque groupe va présenter au reste de la classe ses propres découvertes.

4) Une discussion peut s'engager sur l'utilité ou non de maintenir le mythe vivant ou non dans la classe.

A ce niveau, il est regrettable de constater qu'aucune indication n'est donnée quant au niveau auquel s'adresse cette démarche. Se situe-t-on au niveau de l'école obligatoire et plus précisément du cycle d'orientation, auquel cas, la démarche proposée permettrait de remplir un certain nombre d'exigences du plan d'étude romand (3) ou alors dans la scolarité post-obligatoire? L'enjeu est de taille puisque, suivant le public auquel on s'adresse, les obstacles et problèmes éventuels peuvent varier radicalement.

Encore et toujours les travaux de groupe

Comme à l'accoutumée lorsqu'on entre dans le paradigme socio-constructiviste, les élèves sont répartis dans des groupes. Or les travaux de groupe sont souvent générateurs de tout et n'importe quoi, surtout au niveau de la scolarité obligatoire. Si certains travaillent parfaitement bien de la sorte, d'autres en profitent pour bavarder et rigoler. Il faut bien comprendre que lorsque les élèves travaillent en groupe, l'environnement de classe évolue vers quelque chose de beaucoup plus agité et il devient plus difficile pour l'enseignant de repérer les éléments qui ne sont pas à leur affaire.  Certes, la nécessité de devoir présenter devant toute la classe les résultats obtenus est un moteur qui anime un certain nombre d'élèves, mais il est illusoire de penser que cela fonctionne avec tout le monde. Certains adolescents se sont appropriés le rôle de comique de service voir même d'empêcheur de tourner en rond. Ceux-là ne se gênent pas d'exhiber une prestation ridicule devant tout le monde. Ils vont donc profiter de ce temps libre qui leur est généreusement accordé pour faire tout et n'importe quoi. 

S'il est difficile de gérer l'aspect disciplinaire lors de travaux de groupe, s'assurer que tout le monde fasse sa part du travail au sein d'un groupe l'est au moins tout autant. Certains petits malins savent pertinemment qu'ils travaillent avec quelqu'un de plus consciencieux ou de plus doué qu'eux et laissent alors faire ces locomotives. Comme le but n'est pas qu'un seul élève travaille pour tous les autres, on peut essayer d'attribuer à chacun un rôle spécifique dans le groupe. Sans avoir aucune garantie que cette répartition soit respectée, ce qui ne change rien au problème. Dans les cas où cette répartition des tâches s'avère payante, le groupe fonctionne alors selon le principe de la division du travail et peut s'identifier à une chaine de montage. Dans ce cas, chaque élève ne réalise plus qu'une infime partie de ce qu'il réaliserait s'il devait travailler de manière individuelle. Nous y reviendrons.

Enfin, pour clore la problématique des travaux de groupe, il convient de donner à chaque groupe des activités de durée plus ou moins similaire. Sans quoi, lorsqu'un  groupe a terminé, il est probable qu'il se mette à bavarder à voix de plus en plus haute ou à chahuter. Cette remarque vaut prioritairement (mais pas uniquement) pour les élèves de l'école obligatoire qui ont la fâcheuse manie d'oublier qu'autour d'eux il y a des gens qui travaillent et à augmenter de manière significative le volume de leurs discussions. On peut certes leur demander de fournir un autre travail en attendant, mais le bien faible moteur de l'impératif de la présentation devant la classe est alors perdu. Le travail proposé par monsieur Bugnard démontre une complète abstraction de cet aspect de durée. La comparaison des activités que doit mener le groupe 2 (s'interroger sur les raisons qui poussent Tell à ne pas tuer le bailli tout de suite et pourquoi il met une deuxième flèche dans son habit) et le groupe 6 par exemple (s'enquérir de ce que disent les historiens sur Tell, les Trois Suisses, le pacte de 1291, le serment du Grütli, qu'est ce qu'en disent les historiens médiévaux, le récit a-t-il d'autres versions...) montre un décalage flagrant à ce sujet: alors que les premiers n'ont qu'à cogiter un petit moment sur la base de leurs propres connaissances (voir mener une petite recherche sur internet), les seconds vont devoir se frotter à des articles assez complexes du dictionnaire historique de la Suisse en ligne et synthétiser ces informations dans un texte. Ce travail est de nettement plus longue haleine que le premier. Au passage, si le but est de fournir une telle activité au niveau de l'école obligatoire, alors une large frange des élèves ne seront tout simplement pas capables de réaliser ce dernier travail (tout comme une partie des autres) dans des classes  où tous les niveaux sont confondus en histoire comme c'est le cas en Valais.

Quels objectifs?

Si les élèves sont en contact avec l'intégralité du récit de Guillaume Tell en début de travail, en revanche, ils ne reviendront jamais durant le cours proposé sur ce sujet dans sa globalité. Puisque nous vivons dans une société largement métissée, il est fort probable qu'une bonne part d'entre eux n'en aient tout simplement jamais entendu parler. Et comme à aucun moment les élèves ne reviendront sur l'ensemble de l'histoire, il est évident qu'en fin d'activité, certains élèves ne connaîtront toujours pas la légende dans son ensemble. Il est plutôt étonnant de travailler à déconstruire un sujet sans, au préalable, avoir au moins appris à connaitre ce sujet. Ce d'autant plus que l'idée de monsieur Bugnard semble d'être de mettre l'élève en face d'un véritable travail d'historien. Or le travail d'historien (et de tout chercheur d'ailleurs) ne consiste pas uniquement en la vérification d'hypothèses/résolution de questions. En premier lieu, il s'agit de poser ces questions/hypothèses et si le chercheur veut éviter de brasser de l'air inutilement, son premier devoir est une certaine maîtrise du sujet qu'il veut approfondir.

Une école qui traite équitablement ses élèves est une école où l'ensemble de ceux qui sont regroupés dans des niveaux similaires sont formés à atteindre les mêmes objectifs. Il est bien entendu possible de rajouter des objectifs supplémentaires pour les élèves ayant le plus de facilités, mais la base doit rester la même. Dans le cas présent, chaque groupe d'élèves a pour consigne de travailler sur quelque chose de bien spécifique: les groupes 2 et 3 par exemple ne se livrent à aucun travail de recherche documentaire. Leur rôle est d'évaluer sur la base de leurs représentations et connaissances préalables les raisons et/ou possibilités de tel ou tel événement. De son côté, le groupe 6 va sur le dictionnaire historique de la Suisse en ligne lire plusieurs articles, puis il synthétise les informations repérées dans une réponse englobante. Enfin, le groupe 1, lui, fait simplement une application de savoir faire informatique en googlisant quelques mots clés sur les arbalètes du Moyen-Âge. Tout au plus doit-il se livrer à une conversion d'unité supplémentaire (les pieds en mètres) pour répondre à la question qui lui est posée.

Les activités proposées ne sont donc pas, si l'on se fie à la taxonomie de Bloom, d'un degré de difficulté équivalent.

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De plus, il est fort probable que si l'on se situe dans le post-obligatoire, alors les recherches sur internet sont des domaines déjà assez bien maîtrisés et qui ne méritent pas un entrainement particuliers en salle de classe.

Enfin, comme déjà relevé plus haut, puisque les élèves travaillent en groupe, il est probable que chaque élément du groupe se soit spécialisé sur une partie bien spécifique de la tâche à effectuer. Par exemple, il est peu probable que l'ensemble des élèves qui composent le groupe 6 aient lu la totalité des textes issus du dictionnaire en ligne, qu'ils aient chacun analysé ces textes, en aient extrait les informations importantes et se soient livrés à une synthèse. Il est plus probable que les responsabilités ont été dispatchées. En conséquence, les activités proposées ont beau pouvoir se targuer d'atteindre des degrés de cognition fort élevés, il est impossible d'affirmer que chaque élève a atteint le niveau maximal requis par l'activité, en l'occurrence celui de la synthèse. Certains en sont restés à l'analyse et, vraisemblablement, à la compréhension.

De là découle tout naturellement le problème suivant, à savoir le contenu sur lequel va porter l'évaluation. Puisque chaque groupe a travaillé sur des choses différentes et qu'au sein de chaque groupe une division du travail a eu lieu, comment vérifier si les objectifs d'apprentissage ont été atteints par les élèves? D'ailleurs quels sont-ils ces objectifs? Le récit de Guillaume Tell qui n'a pas été étudié? Les compétences de recherche? Le niveau cognitif? Si oui, lequel? L'évaluation? La synthèse? L'application? Et s'il existe un stade minimal que l'ensemble des groupes a dû atteindre, qu'est-ce qui permet de certifier que l'ensemble des élèves de chaque groupe a été confronté à ce niveau minimum? Peut-être que ce sont les présentations orales finales qui vont permettre de fixer les objectifs à évaluer, auquel cas, il faut bien admettre d'une part que l'ensemble des groupes n'a travaillé que de manière partielle ces objectifs et que le reste n'a été présenté que par les autres groupes sous la forme de mini-cours magistraux. Mais peut-on sérieusement penser qu'un professeur de didactique puisse admettre qu'un cours magistral dispensé par des élèves puisse être ce qu'il faut retenir de cette démarche in fine?

En bref, à moins d'un dispositif sous-jacent fort improbable qui n'aurait pas été décelé dans cette analyse, force est de reconnaître qu'il n'y a aucune prise sérieuse permettant d'estimer que chaque élève a été mis dans des conditions équivalentes pour s'approprier les mêmes objectifs d'apprentissage au cours de cette démarche.

Bien entendu, on peut tout à fait choisir de ne rien évaluer du tout. Mais dans ce cas, il serait fort aimable de préciser quand même les objectifs d'apprentissage visés. Travailler en groupe n'est pas un objectif suffisant en soi, les compétences de socialisation sont des compétences qui s'acquièrent naturellement sans avoir besoin d'enseignement ni d'entraînement spécifique comme nous l'avons déjà relevé ici (4).  Or c'est le seul stade où l'on peut considérer que l'ensemble des élèves a été traité sur un pied d'égalité.

Le final

La dernière phase du travail consiste en une présentation orale que fait chacun des groupes de ses propres découvertes. Ces exposés s'appuient sur des posters illustrant les démonstrations. Sauf que certains travaux ne demandent en fait aucune démonstration: lorsqu'il s'agit de synthétiser des propos d'historiens, il n'y a pas de démonstration. Mais peu importe, il ne s'agit que d'un détail. L'intérêt de cette dernière phase réside tout d'abord dans la manière dont ont évolué les opinions de chacun depuis les hypothèses de départ et dans les questions restées en suspens. Dans le cas où les élèves ne connaissaient pas Guillaume Tell, il n'y a pas d'hypothèse de départ. Puisque la quasi totalité de la démarche a soigneusement évité de leur faire apprendre ce qu'il y a à savoir au sujet de celui-ci, ces élèves pourront tout au plus s'accrocher à leurs propres recherches pour en arriver à des conclusions du type si oui ou non il est possible d'éloigner une barque lourdement chargée d'un seul coup de pied. Ceux qui n'auraient pas réussi à résoudre leur énigme pourront dire qu'il s'agit là d'une question encore en suspens, peut importe qu'ils aient eu un matériel adéquat pour y répondre ou non, qu'ils aient fait leur travail consciencieusement ou qu'ils aient profité de ce moment de récréation offert si généreusement par l'enseignant se lançant dans une tel projet.

Du côté des élèves qui connaissaient le mythe, le résultat aura été de casser celui-ci. S'il est encore possible de dire "finalement, pourquoi ne pas tenir comme à la prunelle de ses yeux au Suisse le plus connu dans le monde (…)", dans les faits la magie n'opère plus. Ce qui pose une nouvelle question autrement plus intéressante sur le sens de l'histoire à l'école: celle-ci a-t-elle vraiment pour but de briser les éléments et valeurs qui permettent de souder la communauté? Si la réponse est positive, alors peut-être faut-il aller jusqu'au bout du processus et demander aux élèves, après avoir travaillé sur l'utilisation du mythe au travers des âges, de se pencher sur l'utilisation contemporaine qu'en font des gens comme monsieur Bugnard. Qu'on demande clairement aux élèves de réfléchir sur les raisons qui poussent à hacher menu et réduire en confetti la mémoire du pays. Sans doute des motivations d'ordre politique risquent-elles d'apparaître. Des motivations au demeurant fort peu honorables puisqu'elles prétendent jouer la carte de la transparence tout en refusant de se dévoiler elles-mêmes.

Stevan Miljevic, le 30 décembre 2013

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) http://www.unifr.ch/ipg/fr/equipe/pierre-philippe-bugnard consulté le 21 décembre 2013

(2) https://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/

(3) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 page 15 consulté le 22 décembre 2013

(4) http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/

HEP : Zorro est arrivé !

Situé à la croisée des chemins entre Idéologie et Nocivité , à des milles et des milles de ces doux rivages dénommés Bon Sens et Efficacité, le petit monde de Pedagogia coule jusqu’ici des jours tranquilles. Ou disons plutôt que la caste dominante des socio-constructivistes y règne en maître, imposant à la plèbe de se concentrer dans des camps nommés HEP desquels elle ne pourra s’échapper qu’en adoptant leurs croyances et dogmes, fussent-ils complètement déconnectés de la réalité.

 

Mais, dans les bas-fonds de Pedagogia, la colère gronde. Nombreux sont ceux qui en ont assez de faire le poing dans la poche et désirent qu’éclate au grand jour la vérité. Sans oser toutefois entreprendre une quelconque action d’envergure tant il est vrai que les décideurs de Pedagogia tiennent leur destinée professionnelle entre leurs mains. Malheur à celui qui ose remettre en cause la validité des dogmes, son avenir dans la profession qu’il a choisie ne tient plus qu’à un fil et son excommunication est imminente.

Mais aujourd’hui est un grand jour à Pedagogia, un jour qui changera peut-être le cours de l’Histoire. Don Mathias Reynard, notable excédé par la situation, s’est décidé à enfourcher son fier destrier et à revêtir l’habit du justicier masqué. Alléluia, le petit peuple va enfin pouvoir respirer ! Sortez canons à confettis et serpentins, jouez fifres et tambours !

Pour tous, sans privilèges!Car, comprenez-vous, don Reynard sait de quoi il cause : ayant lui-même dû subir les affres du camp, il sait exactement où frapper. Enfin presque ! Il semble en effet, d’après une rumeur plus que persistante, que sa position de notable à Berne ait permis à don Reynard d’esquiver de nombreuses et douloureuses heures dans le camp. Allez savoir pourquoi, mais ce statut lui aurait permis d’éviter la présence physique à la HEP et de ne rendre que les travaux écrits demandés à tous. Pourtant, logiquement, si quelqu’un peut bénéficier d’une remise de peine, que sa présence n’est pas obligatoire, alors le bon sens nous fait dire que les autres également peuvent parfaitement réussir dans les mêmes conditions. Mais comme on vous l’a déjà dit, Pedagogia et Bon Sens sont deux royaumes fort distants l’un de l’autre. Pour tous, sans privilèges comme on dit dans la famille de don Reynard !

Mais après tout, ne nous plaignons pas : si la noblesse de cour commence à se soucier du sort des bouseux, c’est plutôt bon signe. Qui sait, peut- être don Reynard a-t-il en secret décidé de renoncer à ses privilèges et d’exiger l’égalité avec ses congénères…

Ceci dit, il ne faudrait pas être dupe non plus. Quelles que soient les intentions réelles de don Reynard, il risque de rencontrer beaucoup de peine dans l’entreprise de salut public qu’il dit vouloir initier : il ne faudrait pas oublier que don Reynard est un fervent pratiquant de la religion Gauche et que c’est cette même religion qui guide les pas des grands maîtres socio-constructivistes de Pedagogia. Les fondements sont les mêmes, à savoir un humain divinisé, mis au centre de toutes les préoccupations, un humain bon par nature, qui ne demande qu’à s’améliorer, un humain complètement conditionné par le groupe dans lequel il évolue… Dans ces conditions, on voit mal notre Zorro en herbe remettre en cause sérieusement le catéchisme socio-constructiviste sauf à se renier lui-même.

Plus difficile encore sera la tâche de don Reynard s’il compte raccourcir de manière conséquente le temps d’immersion dans le camp : le temps de torture, les crédits à obtenir sont codifiés au niveau international (accords de Bologne), résultat d’une internationalisation soutenue envers et contre tout par sa famille religieuse (Gauche). Alors bon, à moins, là aussi, de se renier complètement, il lui sera difficile de faire quoi que ce soit qui aille plus loin que la suppression des crédits supplémentaires aux standards en vigueur que le camp HEP de la province Valais a scandaleusement mis sur pied pour on ne sait quelle raison.

En définitive, à moins de trahir tous ses idéaux (ce qu’on souhaite de tout cœur tant les réformes s’avèrent urgentes et indispensables en la matière), qu’ils soient de nature idéologiques ou internationalistes, en prônant la mise sur pied d’une formation cantonale (voir éventuellement intercantonale) avec des standards locaux eux aussi, en rupture donc totale avec la grande camaraderie transfrontalière socialiste, l’épopée de don Mathias Reynard en Zorro risque fort de prendre les traits du sergent Garcia...