Le catastrophisme à la mode

Réflexions à propos de quelques enjeux politiques actuels majeurs et de quelques controverses scientifiques qui y sont liées.

Climat, transition énergétique, agrochimie, finitude des ressources, etc… font l’objet de grands débats et de non moins grandes controverses scientifiques. Un fort courant dominant médiatique et politique répond systématiquement de manière pessimiste à ces controverses, ne cherche pas à les élucider. La mode est de prédire l’apocalypse.

Tableau : résumé du catastrophisme ambiant et des controverses liées

Enjeux et Objets de la controverse

Ce que qu’affirme le courant politique et médiatique dominant

Ce qu’indiquent certaines analyses scientifiques qui se veulent rationnelles et lucides

Le changement climatique

La responsabilité du CO2 et de l’homme sont démontrées. Une réduction massive et rapide de la consommation d’énergies fossiles est indispensable pour éviter les risques énormes que provoquera le réchauffement climatique.

La responsabilité du CO2 et de l’homme n’est pas prouvée. Une réduction massive et rapide des énergies fossiles peut avoir des conséquences sociales et économiques importantes, peut-être plus graves que le réchauffement climatique lui-même.

Le nucléaire

Les risques des accidents de centrales et des déchets radioactifs ne sont pas maîtrisables. Seul remède : une interdiction absolue.

Ces risques sont maîtrisables, et maîtrisés, avec des normes de sécurité bien faites et respectées. L’usage intelligent d’une technologie à risque vaut mieux que son interdiction aveugle.

La transition énergétique

La transition énergétique est nécessaire pour éviter le réchauffement climatique et éliminer le nucléaire et ses risques. Elle est réalisable en remplaçant les énergies fossiles et nucléaires par les énergies renouvelables.

La transition énergétique n’est ni réalisable ni payable dans les délais prévus. En Suisse, la Confédération n’a pas fourni de plans opérationnels. L’expérience en Allemagne tourne à l’échec : électricité (très) chère et hausse des émissions de CO2

Agrochimie et agrobiologie

L’agriculture classique moderne rend notre alimentation toxique, pour l’homme et la nature. OGM, glyphosates, pesticides, … sont à interdire. Seule l’agriculture bio peut sauver la planète.

La toxicité de l’agriculture classique est démentie par les études de risques sérieuses quand les normes sont respectées. Le mauvais rendement de l’agriculture bio l’empêche de pouvoir nourrir toute la planète

La finitude des ressources

L’austérité, voire le rationnement, sont inéluctables. Continuer à améliorer le niveau de vie des hommes, donc leur consommation, est une menace grave pour la planète et son environnement. Non seulement une croissance illimitée est impossible, mais une forte décroissance devient indispensable.

Les ressources de la planète sont finies mais elles ont le potentiel de fournir de la nourriture, des matières premières et de l’énergie pour une population de 12 milliards ayant le niveau de vie moyen des Américains.

Fascination pour la catastrophe.

Sur tous les objets évoqués (colonne de gauche) le discours politique et médiatique est massivement orienté vers une interprétation pessimiste des réalités (colonne du milieu). Si on observe bien, l’enjeu principal est que l’amélioration pour tous de notre niveau de vie est remise en question de manière radicale. Améliorer le niveau de vie de tous était depuis longtemps un objectif politique prioritaire : la gauche et la droite se sont affrontées certes sur la méthode (en gros partager le gâteau des richesses vs agrandir le gâteau), mais pas sur l’objectif d’amélioration, qui a fait longtemps consensus. C’est nouveau aujourd’hui : cet objectif commun n’est plus reconnu. Au contraire, il est vu comme une menace écologique majeure : amener toute la population de la planète a un niveau de vie agréable est considéré comme utopique et, surtout, dangereux pour la survie de la planète.

Tout se passe comme si l’opposition traditionnelle gauche-droite entre socialisme planificateur et libéralisme économique avait été remplacée par une croyance idéologique et écologique selon laquelle tout progrès est une menace pour l’environnement. Même la gauche renie la notion de progrès et la droite se retranche derrière sa foi dans le marché qui serait un remède miracle pour résoudre toutes les situations de pénuries. Argument qui est un peu faible à lui seul pour rassurer.

Des réalités scientifiques controversées en arrière-plan.

Sur tous ces thèmes, climat, transition écologique, etc, … il y a de fait une forte composante scientifique. Ce ne sont donc pas des questions qui seraient de l’ordre des goûts et des couleurs, donc affaires de préférences personnelles. Il y a des réalités scientifiques dont il faut avoir connaissance, il faut donc vérifier. Mais malheureusement tous les scientifiques ne sont pas d’accord entre eux sur les réalités scientifiques. Il y a des controverses scientifiques. Il serait important d’élucider ces controverses. Pourquoi ? Parce qu’il y a un risque que l’humanité soulève des faux problèmes qui vont gaspiller nos efforts. Il y a assez de vrais problèmes, sur lesquels il faut se concentrer. L’importance du contenu scientifique est une chance : parce que la science et sa démarche, dans les domaines qui la concernent, permet de vérifier objectivement le juste et le faux, plus facilement que dans d’autres domaines. Encore faut-il saisir cette chance. Certes de nombreux scientifiques tentent de mettre de la rationalité dans le débat, mais ils ne sont pratiquement pas écoutés, et encore moins entendus par le courant politique et médiatique dominant. Observez, les personnes interviewées dans nos médias, sont en grande majorité des tenants de la catastrophe. Les rares experts qui sont en mesure de critiquer le pessimisme des analyses et de redonner espoir dans un futur meilleur et confiance dans le progrès technique sont soit absents, soit dénoncés pour « négationnisme ».

Exemple : une théorie particulièrement pessimiste est apparue sous le nom de « collapsologie ». Selon cette théorie notre civilisation est en voie d’effondrement (le « grand collapse » a remplacé le « grand soir »). Ce qu’il y a de particulièrement extrême dans cette théorie est que ce collapse serait le seul remède, un passage obligé donc, pour reconstruire mieux qu’avant : ses partisans disent qu’il ne faut surtout pas essayer d’améliorer quoi que ce soit, ce serait « prolonger le mal !». Cette théorie, qui était restée un peu confinée pour initiés sur Internet, est présentée par un reportage récemment un soir au TJ de 19h30 sur RTS UN. C’est assez souvent la règle à la RTS que lorsqu‘une théorie un peu audacieuse est présentée, on sollicite l’avis d’une personne d’avis opposé pour faire contre-poids. Surprise, ce soir là c’est le prof. Dominique Bourg / UNIL qui était invité sur le plateau, un ardent défenseur de la collapsologie. Il a déclaré : « je suis entièrement d’accord ». Ce qui n’empêche pas la RTS dans ses émissions comme « Médialogues » de répéter régulièrement en substance que « nous sommes les champions de la lutte contre les Fake News, notre arme : investigation et vérification… ».

Les controverses scientifiques peuvent être élucidées.

La science permet pratiquement toujours, d’établir l’état des connaissances et de vérifier quelles sont les affirmations conformes à la réalité. En tenant compte que les incertitudes peuvent exister, qu’elles font partie de l’état des connaissances en un moment donné, et qu’elles doivent être reconnues. 

Les vérifications ne sont pas recherchées.

Autant des vérifications seraient utiles, puisqu’il y a un contexte scientifique qui les rend possibles, autant elles sont trop peu pratiquées. On peut y voir deux causes qui s’additionnent :

1ère cause : vérifier dans le domaine scientifique est lourd et complexe. Cela décourage probablement tant les politique et les médias. À la décharge de ces derniers, il faut reconnaître d’ailleurs qu’on ne leur donne ni le temps ni les moyens nécessaires. Pour les politiques comme pour les médias des déclarations percutantes sont souvent payantes en matière d’audimat.

2e cause : une certaine défaillance, ou du moins une absence dans le débat, des experts scientifiques concernés et de leurs associations, que ce soit des milieux professionnels ou académiques. En matière de climat, la communauté scientifique n’a pas fait l’effort d’élaborer une plateforme qui précise quel est l’état des connaissances acquises et des incertitudes qui subsistent. Sur la transition énergétique, la tentative des Académies des sciences suisses de formuler une recommandation a débouché sur un constat d’échec : les Académies n’ont pas réussi à se mettre d’accord sur une position commune (https://www.satw.ch/fileadmin/user_upload/documents/04_Footer/03_Medien/02_Stellungnahmen/Akademien_Stellungnahme_Energiestrategie_130129.pdf. )

Cas du nucléaire : un historique des vérifications révélateur.

Trois tentatives de vérification ont eu lieu en Suisse. 

1ère tentative : les rapports de la SHSN sur l’énergie nucléaire

Elle a eu lieu au début des années 80 sous l’égide de la Société Helvétique des Sciences Naturelles (SHSN) qui tenait lieu à cette époque d’Académie des sciences, celle-ci n’étant alors pas encore créée. À l’origine l’initiative remarquable par la méthode d’un membre de son Comité, le prof. Gérard de Haller. Il a estimé que la controverse nucléaire qui émergeait alors correspondait à un débat d’opinions. Selon lui il fallait distinguer les faits des opinions, et surtout vérifier les faits. La SHSN a alors fait a) une liste des questions controversées sur le nucléaire (accidents, déchets, effets des radiations, etc., …) et b) mandaté des groupes de travail ad hoc pour chaque question avec pour mission : faire l’inventaire des faits sur lesquels vous êtres d’accord. Les groupes de travail ont été constitués en appliquant deux règles : chaque membre devait être un expert compétent dans le domaine traité et dans chaque groupe il devait y avoir des experts déclarés favorables et des experts déclarés défavorables au nucléaire.

Résultat remarquable : la méthode a prouvé son efficacité. Un inventaire des faits sur lesquels tous les experts étaient d’accord a pu être documenté – et publié – sans désaccord. Il faut dire que la méthode était exemplairement honnête et rigoureuse :

 « Les rapports ne présentent que des données établies scientifiquement. Lorsque les documents consultés donnent des informations divergentes, les causes du désaccord sont élucidées et seules les données dûment justifiées sont pris en considération. Enfin, si un problème ne peut encore être résolu de façon certaine avec les moyens actuels, l’information est fournie en faisant état de son incertitude ou des lacunes qu’elle contient, et, parfois, accompagnée de recommandation au sujet des recherches qui sont encore nécessaires. » (Extrait des consignes de travail)

Mais, impact sur le débat politique et médiatique proche de zéro. Lors de la sortie de ces rapports : seuls de rares initiés ont vu ce qui se passait. Puis en 1984, Energie Ouest-Suisse (EOS) a fait campagne contre la 2e initiative populaire pour un abandon du nucléaire en utilisant les Rapports de la SHSN : sur le thème « soyez pour, soyez contre, mais soyez informés » elle a publiés des annonces publicitaires proposant la collection des Rapports de la SHSN au public comme base de faits, au-dessus de tout soupçon puisque établie avec l’accord d’adversaires. La presse de l’époque a ignoré la démarche. Il n’y a eu aucune interview des rédacteurs de ces rapports.

 

2e tentative : le projet « Technology Assessment » du Conseil Suisse de la Science (https://www.ta-swiss.ch/TA29_1998f.pdf )

À l’origine une réflexion et un constat très pertinents de ce Conseil : on ne sait pas comment élaborer la documentation destinée aux Parlementaires sur les objets nécessitant de l’information scientifique. Les thèmes visés par cette démarche étaient le nucléaire et le génie génétique (OGM),  reconnus comme les grands thèmes sur lesquels la science et la société avaient de la peine à se comprendre. Si on demande aux promoteurs des projets concernés, ils seront juge et partie. Si on demande aux opposants, peu de chance aussi, par symétrie, d’avoir une information objective. Et si on demande aux experts de l’administration fédérale, ils sont censés être à la fois neutres politiquement et rigoureux sur le plan scientifique. Les pères de ce projet ont alors poussé la lucidité jusqu’à reconnaître que certains services de l’Administration pouvaient manifester des attitudes partisanes et militantes.

Malheureusement ce projet a par la suite dévié de son objectif pourtant bien pensé. Comment ? En passant à un exercice particulier : la Conférence de citoyens. C’est l’équivalent des jury populaires des tribunaux dans le domaine politique. Problème : un jury populaire s’attaque à la question de « comment décider à partir d’une base de faits donnée », mais pas à la question de départ, c.à.d. « comment établir la base de faits », question qui n’a donc finalement pas été traitée.

Rem. : l’OFEN avait remis une documentation à ce jury populaire. Pièce maîtresse : un tableau comparatif des kWh d’origine différentes (renouvelables, nucléaire, fossiles) pour les principaux critères (coût, ressource, impacts, risques, etc, …). Ce tableau était blanc (cases vides). Le responsable de l’OFEN explique : si nous avions donné l’information, cela aurait influencé l’opinion des participants. Nous n’en n’avons pas le droit…(voir commentaire au point suivant).

 

3e tentative : Une étude de littérature sous mandat de l’OFEN

(Literaturstudie zu den kritischen Fragen und Antworten der Kernenergienutzung. Im Auftrag des Bundesamtes für Energie, 2009, BSS Volkswirtschshaftliche Beratung, Basel)

https://www.bss-basel.ch/images/stories/bss-basel/pdf/Profil_Umwelt.pdf

Cette étude de littérature sur l’énergie nucléaire suit avec rigueur une bonne démarche. L’étude dresse d’abord la liste des questions controversées, puis sur deux colonnes les réponses des uns (pro) et des autres (anti) aux questions controversées. Ensuite l’étude rassemble et analyse toutes les références de la littérature scientifique sur ces questions et leurs réponses. 1er constat des auteurs : toutes les réponses, même contraires, ont une référence dans la littérature scientifique. 2e constat, cette situation étonnante s’explique par des différences de qualité et de profondeur des analyses de la littérature. Le lecteur espère alors enfin savoir quelles sont les réponses valables. Déception : l’étude annonce qu’elle ne peut donner cette information, au motif que « cela influencerait les opinions, ce que la Confédération n’a pas le droit de faire ». Et l’étude s’arrête là.

En clair : l’administration fédérale prétend donc que la meilleure information spécialisée qu’elle ait le droit de donner est…l’ignorance ! Une bonne information qui trierait le vrai du faux lui est interdite, au motif déjà évoqué plus haut que cela influencerait l’opinion. En disant cela, les experts de la l’administration trahissent la mission pour laquelle ils existent. De plus cette déclaration est un monument d’hypocrisie, si on connaît les multiples interventions à caractère partisan dont l’administration est capable. On peut même se demander, dans le cas où les «bonnes » sources de la littérature avaient confirmé les positions des antinucléaire, si la Confédération aurait eu des scrupules à le dire et à influencer l’opinion.

 

Conclusions.

Climat, nucléaire, transition énergétique, agro-chimie et- biologie, finitude des ressources sont des questions qui ont des conséquences pratiques directes, et peut-être douloureuses, sur les plans sociaux et économique, en clair sur notre bien-être et notre niveau de vie. Ces questions sont liées à des réalités scientifiques complexes, controversées, corrélées en bonne partie et généralement mal comprises. Le courant politique et médiatique dominant prend position massivement dans un sens pessimiste et catastrophiste : le progrès technique serait une illusion et le progrès socio-économique, pour améliorer le niveau de vie, serait dangereux pour l’environnement.

Pourtant si on analyse de plus près, si on gratte derrière les idées reçues, en particulier en s’aidant des connaissances scientifiques disponibles, on constate que les raisons d’espérer dans un avenir meilleur existent et que le grand pessimisme ambiant n’est pas justifié par une saine et lucide approche scientifique. Mais ces analyses scientifiques sont le fait de petites associations sans pouvoir politique et largement ignorées des médias. Comme expliqué plus haut :

  • d’une part les grandes associations professionnelles se sont retirées du débat. Exemple frappant : la débâcle de l’hydraulique menace un patrimoine à la fois précieux et publique, sans que la branche électrique ne s’explique de manière forte et crédible devant les citoyens-propriétaires. La branche ne s’explique ni sur les causes, ni sur les remèdes.

  • D’autre part les institutions scientifiques comme les universités, les Hautes écoles et les Académies des sciences, se sont démobilisées et depuis l’exercice de la SHSN n’essaient plus de clarifier les controverses scientifiques. Au contraire elles semblent soutenir une forme d’obscurantisme qui favorise le courant politique et médiatique dominant. En se contentant des récompenses reçues en termes d’approbations des sujets d’enseignements et de recherche proposés (et des budgets qui vont avec).

  • Un exemple anecdotique : lors d’un séminaire à la faculté des géosciences de l’UNIL consacré à la finitude des ressources, un slide révélateur résume l’état d’esprit : « n’oubliez pas que cette question n’est pas technique, mais morale». Or il faut bien commencer par la question technique, à savoir l’inventaire des ressources et leur adéquation avec l’évolution de la population et de sa consommation. Ensuite bien sûr, il s‘agit d’évaluer les faisabilités et les contraintes. Des questions politiques, et morales pourront alors émerger. Mais ce slide ne dit pas cela : en clair il dit que les scientifiques des géosciences ne feront pas les calculs préalables, donc pas de science sur ces questions, ils feront de la morale. Une morale qui fait peur.

  • Enfin, l’exemple des tentatives non abouties de l’Etat et des administration en matière de vérification des connaissances sur le nucléaire tendent à montrer une grave incapacité tant opérationnelle qu’intellectuelle à maîtriser un bon usage des connaissances scientifiques existantes, et bien réelles.

Suite à toutes ces controverses de nombreux scientifiques tentent de développer des analyses rationnelles rigoureuses de la réalité, pour s’assurer de l’état véritable des connaissances. Et aussi pour éviter de se perdre dans les faux problèmes et se concentrer sur les vrais. Mais leurs analyses restent écartées, noyées dans le flou des controverses.

Le bref historique des vérifications tentées dans le domaine du nucléaire montre deux choses. L’une, positive, qu’avec méthode et rigueur on peut élucider une controverse scientifique et établir un inventaire des connaissances reconnues par tous. L’autre, négative, que les plus hautes instances responsables, l’État et les Académies des sciences, n’ont pas la volonté de pousser les analyses jusqu’à élucider les controverses. L’État lui-même en fait l’aveu avec cette déclaration qui tient de la tautologie : « nous ne pouvons pas vous donner la bonne information, parce qu’elle modifierait les opinions, nous n’en n’avons pas le droit ». Quant aux Académie des sciences, et hautes écoles, la raison semble être la politisation du milieu académique. Beaucoup de représentant du monde académique préfèrent dire le Bien et le Mal, ou leurs préférences, plutôt que la connaissance qui indiquerait le juste et le faux.

Alors d’où attendre le secours ?

Est-ce que des sages, en dehors des grandes institutions qui se révèlent défaillantes, pourraient réveiller les consciences et relancer une approche rationnelle et scientifique des controverses. Les vrais problèmes vont à eux seuls nous demander beaucoup d’énergie et de moyen. Il vaudrait vraiment la peine d’écarter les faux problèmes.

Quels sages ? Sont-ils prêt s à se mobiliser ?

En prime : cette déclaration de Jeanne Hersch, qui avait déjà en 1986 tout vu venir :

« J‘estime que propager la conviction que nous sommes proches de la fin du monde, ou que les pires catastrophes nous menacent, est plus dangereux que l‘énergie nucléaire.

Car notre jeunesse en souffre déjà.  Combien de jeunes ont le sentiment de ne pas avoir de futur, que rien ne les attend plus, qu‘ils se trouvent devant une fin de l‘histoire ?

Lorsque quelqu‘un prétend que l‘on pourrait améliorer ceci ou cela, pour empêcher cette évolution négative, cela rend les gens furieux: ils ont besoin de la catastrophe, ils veulent la catastrophe ! »

Source : J. Hersch, « L’énergie au service de l’humanité » https://www.e-periodica.ch/digbib/view?pid=bts-003:1987:113::210#1311

 

En savoir plus

Sites Internet

Associations de scientifiques qui essaient de promouvoir l’analyse rationnelle :

Quelques références en relation avec le tableau des controverses.

Le tableau en début d’article affirme, mais ne démontre pas beaucoup. Il faudrait plusieurs articles, voire des bibliothèques pour analyser chaque case du tableau. Ci-dessous quelques références, non exhaustives, pour donner un aperçu des idées en présence.

 

Collapsologie :

  • Pablo Servigne & Raphaël Stevens « Petit manuel de collapsologie à l’usage des générations présentes »:

COMMENT TOUT PEUT S’EFFONDRER 2015

https://pabloservigne.com/comment-tout-peut-seffondrer/ 

Critique de la collapsologie :

  • Jean-Paul Oury « Six bonnes raisons de donner raison à la Raison » dans Enlightenment now, de Steven Pinker, première partie :

https://www.europeanscientist.com/fr/editors-corner-fr/six-bonnes-raisons-de-donner-raison-a-la-raison-dans-enlightenment-now-de-steven-pinker-premiere-partie/

2e partie :

https://www.europeanscientist.com/fr/editors-corner-fr/resister-a-la-collapsologie-avec-enlightenment-now-de-steven-pinker-deuxieme-partie/

Changement climatique :

  • Richard Lindzen «Science du Climat : est-elle, de nos jours, apte à répondre aux questions ? »

http://www.pensee-unique.fr/LindzenVF1.pdf

 

Changement climatique et catastrophisme :

  • Suzette Sandoz « Le courage de l’avenir »

https://blogs.letemps.ch/suzette-sandoz/2019/03/16/le-courage-de-lavenir/

 

Finitude des ressources :

  • Max Falque « Climat : une seule planète suffira »

https://www.climato-realistes.fr/climat-deuxieme-planete-pas-necessaire/

 

Controverses scientifiques :

  • Géral Bronner, interview sur « la crise de l’expertise »

https://www.rts.ch/play/radio/tout-un-monde/audio/crise-mondiale-de-lexpertise-interview-du-sociologue-gerald-bronner?id=10083668 

Dans le contexte de l’agrochimie, la judiciarisation de la science :

  • Philippe Catier « Et maintenant, les tribunaux jugent la science ! »

https://www.contrepoints.org/2019/03/18/339558-et-maintenant-les-tribunaux-jugent-la-science

Post Scriptum

Pas de malentendu. L’idée que je défends ici est que la démarche scientifique est utile pour élucider les controverses, et qu’elle peut le faire, avec un effort de rigueur, pour trier les vrais des faux problèmes. Ce n’est pas une forme de scientisme. Le scientisme est une posture arrogante qui prétend que la science peut tout résoudre, et seule. Il ne s’agit de cela ici. Il s’agit au contraire de cultiver l’humilité indispensable au scientifique toujours soucieux de cette question qui revient sans cesse : ce que je sais correspond-il vraiment à la réalité ou n’est-il que le reflet de mes préférences ? Cette question oblige à pousser sans cesse la connaissance scientifique dans ses derniers retranchements, et à suivre ceux qui sont à la pointe de cette recherche.

Publié sur le Web : https://clubenergie2051.ch/2019/03/10/le-catastrophisme-a-la-mode/

La Russie a créé en Syrie un redoutable système de collecte et de traitement de l’information

Nos lecteurs nous informent ( merci à Pierre H.)

Le but de la science militaire est de chercher à s’assurer la maîtrise du combat par la localisation en temps réel des combattants ennemis, leur équipement et leurs intentions matérialisées par leurs manœuvres dans l’espace et le temps. L’avantage des avions de reconnaissance est qu’ils couvrent intégralement le théâtre d’opérations militaires, comme le territoire de la Syrie. Les opérations de l’armée syrienne qui se sont effectuées jusqu’à présent sans l’utilisation de drones (avions sans pilote) avec caméras thermo-vision dans l’infrarouge ou capteurs divers ont lamentablement échoué.

Suite

Finlande : bye-bye aux cours de sciences, de mathématiques et d’histoire

Maintenant, on leur préfère les cours d'endoctrinement.....

Ces matières ne seront plus enseignées mais par contre, des leçons "d'argumentation", comme par exemple l'UE, seront privilégiés.

lavaggio_cervello

 

L'expérience est déjà en cours à Helsinki.

Toujours placée dans le passé aux premières places pour son système scolaire, la Finlande a décidé de révolutionner l'instruction publique et de dire adieu aux matières d'études classiques. Plus de sciences, plus de mathématiques, plus d'histoire.

Les étudiants finlandais étudieront par concepts"argumentaires" comme le concept d'Union européenne, qui comprend de l'économie, de la politique, des langues, de l'histoire et de la géographie.
Les concepteurs de cette réforme idéologique espèrent qu'elle sera étendue dans tout le pays d'ici 2020.

L'expérience est partie d'Helsinki, mais ne concerne que les jeunes de 16 ans et plus. L'objectif de ce programme, ont expliqué ses concepteurs, est de faire en sorte qu'aucun étudiant en Finlande ne puisse se demander : "Pourquoi dois-je étudier cette matière ? Quel en est le but ?"

De nombreux enseignants s'opposent à cette réforme qui leur ferait renoncer à leurs compétences spécifiques au nom de ce que les promoteurs de cette révolution appellent "co-enseignement".

 

L'écrivain tchèque, Milan Kundera, avait écrit :

"Pour liquider les peuples, on commence à les priver de leur mémoire.  On détruit leurs livres, leur culture, leur histoire. Ensuite, quelqu'un d'autre leur écrit d'autres livres, leur fournit une autre culture, leur invente une autre histoire. Peu à peu, le peuple commence, lentement, à oublier qui il est et qui il a été. Et de cette manière, le monde autour de lui l'oublie encore plus vite".

 

Source en italien (trad. D. Borer)

 

Arabie Saoudite: «C’est faux, la Terre ne tourne pas autour du soleil!»

Le religieux Bandar al-Khaibari a fait une révélation choc qui devrait changer la face du monde, lors d’une conférence donnée à des étudiants.

Ce religieux semble vraiment persuadé de la théorie qu’il avance. Pour lui, il est impossible que la Terre tourne autour du soleil, et il nous explique pourquoi: «D’abord, où sommes-nous? Nous allons à l’aéroport de Sharjah pour rejoindre la Chine en avion, clair? Concentrons-nous.»

Il prend un verre d’eau.

«Ceci est la Terre. Disons qu’elle tourne, et nous quittons l’aéroport direction la Chine. Donc quand l’avion se trouve en l’air, la Chine devrait se rapprocher, juste ou faux? Et si la Terre tourne dans l’autre direction, l’avion n’atteindra jamais la Chine. Parce que la Chine tourne en même temps que l’avion…» CQFD.

Cinq cents ans après, Galilée doit se retourner dans sa tombe.

Source

Pourquoi les formations à l’enseignement sont des « usines à médiocrité »

Il y a quelques temps de cela, les chercheurs Clermont Gauthier et Anthony Cerqa de l'université de Laval ont publié un papier fort intéressant sur la formation des enseignants. (1)

Comment les enseignants perçoivent leur formation

La réflexion débute avec un petit résumé de The New Teacher Project (TNTP), enquête menée auprès d'enseignants américains expérimentés travaillant dans des milieux fort défavorisés. Cette recherche visait, entre autre, à identifier les principaux facteurs ayant contribué à améliorer la qualité de leur enseignement. Comme vous pouvez le constater sur le diagramme suivant, la formation initiale d'enseignant est arrivée à la dernière place de l'ensemble des facteurs proposés:

Capture d’écran 2014-03-07 à 16.50.27 (2)(cliquer sur l'image pour agrandir)

Près d'un enseignant sur deux affirme donc que sa formation initiale ne l'a en rien aidé à devenir un meilleur enseignant. C'est beaucoup, ce d'autant plus que, comme toujours lorsqu'il s'agit de répondre à une demande critiquant l'institution, un certain nombre d'enseignants n'osent pas dire ce qu'ils pensent réellement. On pourra toujours rétorquer que la majorité des enseignants affirme que cette formation  a été utile mais la manière de poser les questions ne pouvait pas amener à une autre réponse. Prenons un exemple simple pour illustrer le cas: si un cursus de formation est à 95% inutile et qu'on retrouve quand même 5% de choses utiles, toute personne honnête ne peut pas dire que cela ne l'a pas aidé à bonifier sa pratique. En revanche, si on pose la question différemment, par exemple en demandant aux gens si le retour d'investissement personnel engagé dans cette formation dans son ensemble vaut la peine, le taux de réponses négatives sera revu largement à la hausse. On réalise ainsi à quel point le score obtenu par les formations initiales dans cette enquête est faible.

Alors certes il s'agit de formations ayant eu lieu aux Etats-Unis qui n'ont peut-être rien à voir avec ce que l'on fait dans nos contrées. On va y venir. Ce qui n'empêche pas de penser qu'une telle enquête devrait, elle aussi, être menée chez nous. Le but étant de récolter des informations précises, les questions posées devraient être plus précises et ne pas servir d'alibi pour bomber le torse et déclarer fièrement que nos formations sont formidables. De telles données pourraient déjà nous éclairer sur la perception qu'ont les enseignants du parcours formatif qu'ils ont du suivre.

Des usines à médiocrité

Mais revenons-en au papier de messieurs Gauthier et Cerqua. La deuxième partie du document porte sur une enquête menée par le National Council on Teacher Quality (NCTQ), think tank US militant en faveur d'une amélioration de la qualité des enseignants, au sujet de la qualité de la formation des enseignants US (3). La recherche a porté sur 1130 établissements et  2420 programmes de formation différents, soit la quasi unanimité des formations possibles aux Etats-Unis.

Les résultats sont assez stupéfiants puisque le NCTQ arrive à la conclusion que les cursus de formation d'enseignants sont des usines à médiocrité. La raison en est que:

Tout se passe comme si le choix avait été fait, depuis les années 1970, d'écarter les dimensions techniques directes au profit d'une préparation au métier plus lointaine et de nature conscientisante. La technique est mal vue dans les facultés d'éducation et on ne l'enseigne tout simplement pas parce qu'on craint une sursimplification de ce qui est considéré autrement plus complexe. L'accent dans les programmes est plutôt mis sur la conscientisation, la mise au jour des croyances personnelles, la sensibilisation aux stéréotypes, la formation de l'identité professionnelle. On ne transmet ni n'entraîne aux habiletés pédagogiques, on met plutôt les étudiants en situation de développer leur jugement professionnel par l'analyse réflexive. Ainsi, on croit que chacun devrait construire les bonnes stratégies par lui-même (4).

En Suisse nous subissons exactement le même genre de traitement: dans les HEP, les futurs-enseignants ne sont quasi jamais entrainés à des techniques précises: la majeure partie du travail consiste à remplir des rapports ennuyeux au possible à l'aide d'une grille de critères, à pratiquer la pensée réflexive, à expliquer le cheminement suivi dans sa pratique etc.  Les stages pratiques se font aussi dans cet esprit puisque l'étudiant doit également remplir des rapports expliquant ce qui a changé dans sa pratique. Le résultat d'une telle approche est que des outils qui peuvent s'avérer fort efficaces en situation d'enseignement en arrivent à être très mal connus de la part des enseignants en formation. Si les HEP veulent atteindre un certain degré d'efficacité, elles doivent changer leur mode de fonctionnement.

Dogmatisme et stress

Les méthodes enseignées comportent également de nombreuses incongruités dont nous avons déjà parlé: certains didacticiens ne jurant que par l'approche constructiviste n'ont de cesse de promouvoir situation-problèmes, enquête ou autre pédagogie de la découverte bien que la démonstration de la quasi totale inefficacité de celles-ci soit aujourd'hui clairement établie (5). Suivant le didacticien, de nombreuses heures sont ainsi perdues à s'intéresser à ces élucubrations. Comme la manière de les enseigner est tout aussi inefficace, certains étudiants en arrivent à subir une forte charge de stress totalement inutile: ils ne comprennent pas où veulent en venir ces formateurs ayant usé de moyens sans aucune pertinence pour les amener à des savoir-faire qu'ils n'arrivent pas à appréhender tant ils défient le bon sens et l'intelligence. Et ce alors que leur avenir professionnel est en jeu. Ce qui amène certaines personnes à se demander si les Hautes Ecoles Pédagogiques n'ont pas pour objectif de tester la résistance des futurs enseignants plutôt que de leur enseigner le métier.

Fort heureusement pour le candidat ainsi malmené, cette méthode de travail a un fort taux de tolérance à la médiocrité et même des savoir-faire très partiellement acquis peuvent être synonyme de réussite. Il ne peut d'ailleurs pas en être autrement avec de telles pratiques. Mais cela n'empêche pas des situations d'échec intermédiaires qui peuvent être fort angoissantes puisqu'il n'est pas possible de savoir à priori la manière dont un formateur va réagir au travail rendu. Certes, l'étudiant dispose d'une grille des critères à atteindre avant la rédaction de son rapport, mais ceux-ci sont généralement formulés de manière si vague qu'il n'est pas possible d'être certain de les avoir rempli.

Un tremplin du constructivisme social

Outre ces aspects didactiques, la lutte contre les stéréotypes peut prendre au moins deux différentes formes dans les cursus de formation à l'enseignement: la lutte contre les stéréotypes de genre et l'interculturalité (6). Dans les deux cas, il sera assené aux enseignants en formation que les identités, qu'elles soient de genre ou culturelle ne sont en fait nullement déterminées par la biologie, le milieu naturel ou tout autre facteur tendant à différencier durablement, mais qu'il ne s'agit en fait que de phénomènes socialement construits.

Selon le philosophe Ian Hacking, spécialiste de la question, dire d'un phénomène qu'il est "socialement construit" revient à soutenir que son existence n'est pas inévitable, que sa genèse est tributaire d'événements qui auraient pu ne pas survenir. Ce constat le conduit à formuler quatre clauses se situant au principe de toute les théories constructivistes:

- Dans l'état actuel, X - l'objet "socialement construit" - est tenu pour acquis, X apparaît comme inévitable

- X n'a pas besoin d'exister, ou n'a pas besoin d'être comme il est en quoi que ce soit. X, ou X tel qu'il est aujourd'hui, n'est pas déterminé par la nature des choses; il n'est pas inévitable

- Tel qu'il est, X est assez médiocre

- Nous nous sentirions beaucoup mieux si l'on pouvait se débarrasser de X, ou tout au moins le transformer radicalement. (7)

Ce constat permet d'affirmer que le constructivisme social, loin d'être une vision scientifique cherchant à comprendre le fonctionnement du réel est en fait une vision militante du monde. Une vision militante qui n'a pas son pareil pour promouvoir les intérêts des minorités au détriment de ceux de la majorité et/ou du bien commun.

Derrière cette prétention de lutte contre les stéréotypes et préjugés que l'on retrouve dans les différents instituts de formation à l'enseignement se cache donc une vicieuse vision fortement politisée, terreau fertile pour les revendications LGBT et le lobby  immigrationniste notamment.

Conclusion

La méthode d'enseignement ainsi que les contenus des instituts de formation sont donc largement contestés/contestables. Tout le monde y gagnerait à ce que toute cette démarche conscientisante soit remplacée par quelque chose de plus efficace et moins fastidieux à la fois et que les contenus cessent d'être orientés vers des divaguations dont l'inefficacité est maintenant maintes fois prouvée. De même, les essais d'implanter une vision de monde aussi politiquement orientée que les cursus se cachant derrière la lutte contre les stéréotypes et les préjugés n'ont pas leur place dans ces institutions. L'école doit enseigner le respect, pas la promotion de revendications communautaires.

Au final, si une remise en cause sérieuse était effectuée, que les multiples rapports cédaient leur place à des tests, que les méthodes d'enseignement se calquaient sur ce qui a été démontré comme efficace par des enquêtes empiriques (8) et que la politisation des enseignants cédait la place à quelque chose de plus neutre, la longueur du parcours de formation se verrait drastiquement réduite. Ce qui n'irait pas sans poser d'autres problèmes puisque le critère retenu par les institutions européennes dans les accords de Bologne comme élément clé de l'attribution des crédits de formation est le temps que l'étudiant passe à étudier.

Dans le même temps, puisque même les plus fumeux théoriciens du domaine de l'enseignement reconnaissent que certaines pratiques sont plus chronophages que d'autres, il n'y a aucune raison objective de penser que de telles modificiations ne peuvent pas être introduites. Le contraire serait même plutôt choquant.

Stevan Miljevic, le 11 mars 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) http://www.formapex.com/formation-professionnelle/1108-la-faiblesse-de-la-formation-des-enseignants-conscientiser-au-lieu-dentrainer?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 consulté le 5 mars 2014

(2) http://tntp.org/assets/documents/TNTP_Perspectives_2013.pdf consulté le 7 mars 2014

(3) http://www.nctq.org/dmsView/Teacher_Prep_Review_2013_Report consulté le 7 mars 2014

(4) http://www.formapex.com/formation-professionnelle/1108-la-faiblesse-de-la-formation-des-enseignants-conscientiser-au-lieu-dentrainer?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 consulté le 5 mars 2014, p.69

(5) http://visible-learning.org/fr/

(6) http://www.hepl.ch/files/live/sites/systemsite/files/filiere-sec1/programme-formation/liste-modules-secondaire1-2013-14-fs1-hep-vaud.pdf consulté le 8 mars 2014

(7) Razmig Keucheyan "Le constructivisme, des origines à nos jours", Hermann, Paris, 2007, p.67 à 69

(8)http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/01/29/de-nouvelles-lois-necessaires-pour-encadrer-lenseignement/

De nouvelles lois nécessaires pour encadrer l’enseignement

Ce qui est scientifique et ce qui ne l'est pas

Avant d'être reconnue comme scientifique, toute hypothèse doit être vérifiée empiriquement. Au final, et dans la mesure du possible, elle doit être testée dans des conditions s'approchant au maximum de celles de la réalité étudiée. Les sciences de l'éducation permettent de tester facilement dans le réel les dires des chercheurs afin de définir si ceux-ci doivent être classés dans la case science ou dans celle des opinions du café du commerce. 

Pour savoir si une pratique pédagogique est effectivement efficace, il suffit de mettre en parallèle un nombre suffisant de classes travaillant le même sujet. Certaines classes s'appuient sur telle méthode à tester alors que d'autres servent de groupe témoin. Un certain laps de temps est accordé et, au final, une évaluation commune est réalisée. Les résultats obtenus par les élèves à cette évaluation détermineront si oui ou non l'hypothèse posée était pertinente. Bien entendu, il faut que le nombre de classes soit suffisant pour pallier à la possibilité d'une mauvaise distribution des élèves (certaines classe ayant recueilli plus d'élèves à haut potentiel que d'autres). Il faut également des observateurs dans toutes les classes pour s'assurer que l'enseignant a rigoureusement respecté la méthode qui lui était attribuée, les observations des élèves eux-mêmes ou des enseignants n'étant pas scientifiquement fiables. Enfin, les performances des élèves doivent être rigoureusement quantifiées.

Une telle démarche a certes un coût financier, mais si on veut réellement promouvoir des pratiques efficaces pour instruire nos jeunes, il n'y a pas d'autre alternative. Enfin si, il en existe une. Elle consiste à aller jeter un oeil ailleurs là où les enquêtes en question ont été menées. Les Américains et les Canadiens sont des champions en la matière. Eux ne prennent pas (plus?) pour parole d'Evangile les élucubrations d'experts. Et leurs résultats devraient être connus par tous les décideurs du monde de l'enseignement.

Ce que dit la science en matière d'enseignement

Des dizaines et des dizaines d'études ont été réalisées, compilées et recompilées par des chercheurs outre-Atlantique. Et toutes ou presque arrivent à une conclusion commune: les pédagogies constructivistes sont largement moins efficaces que les pratiques dirigées et instructionnistes (1). Il ressort ainsi clairement que les pédagogies de la découverte, du projet et toute autre pédagogie qu'on dit centrée sur l'élève sont largement inférieures aux autres formes de pédagogie. Il faut donc éviter de tomber dans le piège émotionnel consistant à penser que centré sur l'élève signifie que l'enseignement sera plus adapté aux besoins de l'enfant. C'est à peu près autant vrai que de penser qu'en passant tous les caprices d'un enfant on l'aide à se construire. 

Puisque les pédagogies constructivistes sont formellement identifiées comme inefficaces par des expérimentations sérieuses, il s'agit maintenant d'agir sur les décideurs pour qu'ils prennent en compte ce que disent les véritables démarches scientifiques et cessent de s'appuyer sur des propos de bistrot pour donner de nouvelles orientations à l'école. L'ensemble des données à disposition ne laisse plus le bénéfice du doute et il est inadmissible que le Plan d'Etude Romand, par exemple, continue de faire la part belle à ce genre de théories (2). La formation des nouveaux enseignants doit également être repensée. Il n'est en effet pas pensable que les HEP continuent de disséminer la bonne parole constructiviste. Sauf bien entendu si on estime que cette formation ne vise pas à l'efficacité des enseignants.

Mais qu'est-ce donc que cette pédagogie explicite dont l'écrasante majorité des études relève la supériorité? Dans les grandes lignes, elle peut être décrite de la manière suivante: Tout d'abord, il s'agit pour l'enseignant d'aligner les objectifs qu'il compte faire atteindre à ses élèves, ce qu'il va leur enseigner, ce qu'ils vont faire et ce sur quoi il va les évaluer. En clair, il s'agit pour lui d'être cohérent du début à la fin du processus. En second lieu, le savoir va être découpé en petites tranches allant du plus simple vers le plus complexe. Les objectifs qui vont être travaillés durant le cours vont ensuite être annoncés aux élèves. Un élève qui sait ce qu'il va étudier sait aussi plus facilement où se situent ses éventuels manques. Une fois cette introduction passée, l'enseignant entre dans la phase dite du modelage: il va, par le biais de démonstrations et présentations, s'efforcer de rendre clair l'ensemble du raisonnement en expliquant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. En d'autres termes, l'enseignant branche un haut parleur sur son cerveau et fait connaitre aux élèves l'ensemble des étapes intellectuelles qu'il doit réaliser pour arriver à ses fins. Durant cette période, il faut bien entendu prendre le temps d'écouter les élèves, leurs incompréhensions et autres questions et d'y répondre.

Une fois cette étape réalisée, la classe passe en mode pratique dirigée: l'enseignant donne aux élèves des petites tâches courtes à résoudre pour vérifier que les élèves ont bien compris le contenu de sa présentation. Cela peut se faire par oral comme par écrit, le but étant simplement de vérifier la bonne acquisition de la matière. Tant que les élèves n'ont pas, dans une grande majorité (80%), atteint un bon niveau de connaissance/compétence, alors l'enseignant continue la pratique dirigée, voire complète son modelage. Lorsqu'il est sûr que la grande majorité maitrise le nouveau savoir, l'enseignant peut lâcher les élèves en pratique autonome dans des problèmes à résoudre. Cette dernière étape ne signifie pas que l'enseignant cesse ses interactions avec les élèves jusqu'à la correction, bien au contraire, il est important qu'il continue, à un intervalle dont il juge de la pertinence, à questionner ses élèves afin de savoir exactement où ils en sont et de leur donner les feedbacks nécessaires en cas de besoin. Attendre les corrections ne suffit pas. Enfin, l'enseignant doit prévoir de nombreuses évaluations pour surveiller l'avancement de ses protégés.

Voilà pour ce qu'il en, dans les grandes lignes, des contenus pédagogiques (il n'est pas question ici de gestion de classe par exemple) qui devraient être transmis dans les cursus de formation des enseignants: ce qui a été effectivement testé et validé comme efficace. Pour plus de détails à ce sujet, je vous invite à lire l'excellent ouvrage "Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages" de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard et Mireille Castonguay paru aux éditions De Boeck.

Et en matière de formation des enseignants…

Reste maintenant à se pencher sur la manière dont ces éléments devraient être transmis aux futurs enseignants. Actuellement, une nouvelle fois, ce sont bien souvent des méthodologies constructivistes qui prédominent: les enseignants en formation sont régulièrement invités à travailler par groupe sur des sujets, à lire des textes écrits par d'éminents penseurs et à discerner par eux-même ce qui leur sera utile pour leur pratique avant d'écrire un rapport à ce sujet. Le tout étant agrémenté d'autres rapports mettant en évidence les moments cruciaux que l'étudiant vit dans sa formation.

Une nouvelle fois le recours à la science aide à discerner  ce qui est efficace de ce qui ne l'est pas. Mireille Castonguay et Clermont Gauthier se sont attelé à la tâche et ont collecté les études sérieuses menées au sujet de formations continues dispensées à des enseignants. Par étude sérieuse, il faut comprendre celles qui ont testé l'efficacité de la formation des enseignants en évaluant les résultats obtenus par les élèves de ceux-ci une fois la formation terminée. Il s'avère que

La moitié des études (4 sur 8) ayant fait usage en totalité ou en partie des résultats des élèves pour déterminer l'efficacité de l'enseignement indiquent que des approches de type structuré et explicite parviennent davantage que d'autres approches à améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants visant à favoriser les gains d'apprentissage de leurs élèves. Dans l'autre moitié, les études ne précisent pas d'approche spécifique ou présentent des conclusions contradictoires (3).

et que

lorsque l'efficacité de la formation continue n'est pas évaluée sur la base des améliorations des gains d'apprentissage des élèves, mais à partir d'autres critères, alors les approches privilégiées sont de type constructiviste (4).

Tout est dit ou presque. Il est en effet possible de rétorquer qu'une formation continue n'est pas du même type qu'un cursus de formation initiale à l'enseignement. Mais Castonguay et Gauthier ont également analysé 8 études résumant 26 programmes de formation initiale à l'enseignement dits efficaces. Là aussi, une sélection a été faite pour s'intéresser plus particulièrement aux études  ayant évalué l'efficacité de l'enseignement à partir des effets des programmes sur les apprentissages des élèves. Seuls deux études répondaient sérieusement à ce critère (Evertson, Hawley et Zlotnik, 1984; IRA, 2004) et allaient dans le même sens que ce qui a été dit précédemment en plébiscitant la pédagogie explicite (5).

En résumé, les études menées et s'appuyant sur une vérification empirique stricte et minutieuse des résultats des élèves vont dans ce domaine aussi largement dans le sens d'une pédagogie directive, instructionniste et systématique alors que le constructivisme n'est soutenu que par des observations non scientifiques. Autrement dit, les futurs enseignants et leurs élèves sont utilisés un peu comme des rats de laboratoire, des expérimentations sont faites sur eux sans qu'y ait de raison sérieuse de penser qu'elles fonctionnent.

La solution

Si la Suisse veut continuer à pouvoir se vanter de son système de formation et même le bonifier, elle doit de se doter de nouveaux outils. Plus précisément, il s'agit de mieux encadrer le processus de formation des enseignants, les plans d'étude ainsi que les moyens mis à disposition des enseignants pour exercer leur métier. Puisque l'harmonisation en cours contourne la souveraineté des cantons, il s'agit de légiférer au niveau fédéral de manière à ce que les plans d'études et ouvrages distribués dans les classes soient fondés sur les résultats de recherches empiriques sérieuses d'envergure et non sur le bon vouloir de quelques théoriciens, fussent-ils désignés comme experts. La jeunesse helvétique mérite ce qu'il y a de meilleur et rien d'autre. De leur côté, les cantons ne doivent autoriser à titre de formation pédagogique que les éléments dûment certifiés comme étant les plus efficaces par ces mêmes enquêtes. Les taux d'efficacité en question doivent également être présentés aux nouveaux enseignants. De plus, les méthodes utilisées pour cette formation doivent découler elles aussi de ces recherches. Et puisque manifestement un certain nombre de formateurs dans ces instances ne savent pas comment fonctionnent les formateurs efficaces, une formation continue de pédagogie explicite devrait être dispensée à chaque formateur HEP en activité.

La Suisse a tout à gagner à ce que de telles lois sont adoptées. Fort simples à écrire et à comprendre, elles mettront à disposition des élèves les meilleurs moyens qu'il soit tout en respectant scrupuleusement la liberté pédagogique des enseignants. Tout le monde y gagnerait….Sauf bien sûr quelques théoriciens. Mais est-ce vraiment là quelque chose d'important?

 Stevan Miljevic, le 29 janvier 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) pour en avoir quelques exemples, voir http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/11/06/pour-un-enseignement-de-qualite/ et si ce n'est toujours pas suffisant, faites le moi savoir je vous en citerai d'autres.

(2) voir à ce sujet: http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/01/16/quid-de-la-liberte-pedagogique-dans-le-plan-detude-romand/

(3) Castonguay et Gauthier "La formation à l'enseignement, atout ou frein à la réussite scolaire?", Presses universitaires de Laval, 2012, p.84

(4) Ibid. p.85

(5) Ibid. p.55-56