Blog Archives
Le dogme de la différenciation en pédagogie
La pédagogie différenciée est un vieil héritage de mai 68 toujours en vogue dans les instituts de formation. Dans les HEP, le bourrage de crâne est intensif: on mange de la différenciation à toutes les sauces.
Mais qu'est-ce que la différenciation pédagogique? Selon Philippe Perrenoud, « Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » (1)
L'intention est louable puisqu'elle consiste à permettre à chaque élève de progresser à son rythme. Pour le faire, les adeptes de la pédagogie différenciée propose d'ajuster l'enseignement aux caractéristiques de chaque élève. Celles-ci varient dans les acquis précédents, les modes de pensées, les motivations à apprendre, les caractéristiques psychologiques etc… Dit simplement, chaque élève n'a pas le même bagage de connaissances ni d'ailleurs les mêmes modes d'apprentissage. Tout du moins selon les adeptes de la méthode.
Pour pallier ces différences, certains ont imaginé pouvoir travailler avec des contenus différents pour chaque élève (ou groupe d'élèves, c'est selon). L'idée n'est pas de différencier les objectifs d'apprentissage mais les modes d'acquisition. Ainsi, on peut créer différents ateliers dans une même classe et chaque atelier travaille un aspect bien spécifique du sujet, ou alors faire varier un peu les supports de cours en prenant en compte les différences individuelles entre élèves.
Tout cela parait bien intéressant. Sur le papier en tout cas. Car dans la pratique, on est bien loin du compte et ce pour plusieurs raisons.
La première erreur fondamentale de la pédagogie différenciée est de penser qu'il est utile de s'adapter aux modes d'acquisition du savoir de chaque élève. Si certaines personnes sont impulsives alors que d'autres sont indécises ou que certains pensent aux choses de façon concrète alors que d'autres le font de manière abstraite, les sciences cognitives n'ont pas apporté à ce jour la preuve que les différences dans la manière d'apprendre étaient plus importantes que les similitudes, ce qui fait dire à Willingham que
Les enfants sont plus semblables qu'ils ne sont différentes dans leur façon de réfléchir et d'apprendre. Attention, je n'ai pas dit que tous les enfants étaient pareils ni que les enseignants devaient les traiter comme des êtres interchangeables (...) Les enseignants interagissent différemment avec chaque élève (...) mais ils devraient savoir que, d'après les recherches scientifiques sur le sujet, il n'y a pas de type d'élèves formellement différents (2).
En clair, si chaque élève a ses préférences en matière de raisonnement, il n'est pas prouvé que de les prendre en compte soit d'une quelconque utilité puisque, en définitive, lorsqu'un élève s'approprie un savoir ou un savoir faire, ce n'est pas son mode de prédilection de pensée qui doit entrer en jeu, mais celui qui est le plus adapté au contenu qu'on désire enseigner. Les élèves sont tous capables de penser de plusieurs manières, il est donc plus opportun de définir la modalité d'apprentissage en fonction de la nature de la matière.
La seconde erreur des adeptes de la différenciation réside dans la suggestion qu'avant eux aucune différenciation ne se faisait. Dès lors qu'il s'agit d'exercices, cela fait des lustres que ceux-ci varient suivant la matière enseignée. Les vieux manuels de mathématiques, par exemple, fourmillent d'exercices différents, visant à tester la capacité d'un élève à appliquer un certain savoir dans de multiples situations différentes. Dès lors, et même si monsieur Perrenoud prétend le contraire, il est tout à fait possible de varier les approches (pour autant que cela soit souhaitable bien entendu) sans sortir d'une pédagogie de type plus traditionnel.
La troisième erreur de la pédagogie différenciée consiste à penser que l'éclatement de la classe en sous-groupes ou même l'individualisation de celle-ci avec un enseignant qui fonctionne en tant qu'animateur contribue à placer chacun dans une situation optimale. Nombreux sont les enseignants à s'accorder sur le fait que les travaux de groupe, même s'ils sont bien maîtrisés d'un point de vue disciplinaire (ce qui reste de mon point de vue plutôt l'exception que la règle, surtout lorsqu'on travaille avec des adolescents) sont générateurs de nuisances sonores qui n'aident pas à la concentration. Il ne faudrait pas oublier que la mémoire de travail des individus ne peut traiter qu'un nombre restreint d'informations simultanément. En conséquence, augmenter le bruit contribue à saturer plus rapidement cette mémoire de travail et donc restreint ses capacités. La compréhension devient ainsi plus ardue.
Il va sans dire que ce mode d'organisation contribue également à augmenter le taux de distraction chez les élèves: lorsque le travail est fait en groupe notamment, les situations de bavardage intempestif sont plus nombreuses et je suis prêt à prendre le pari que même un enseignant fort habile dans cette manière de faire n'y échappe pas. Personne ne peut prétendre que l'augmentation du taux de distraction contribue à un meilleur apprentissage.
Analysons maintenant les conséquences des pratiques de différenciation basées sur niveau des élèves. Il est évident qu'un excellent élève doit être stimulé également lorsque le groupe classe est à la traîne. L'enseignant doit prévoir de quoi lui permettre d'avancer plus vite et plus loin. Ce qui se fait depuis bien longtemps et nous ramène à la deuxième erreur.
En revanche, le fait de multiplier les exercices pour des élèves plus faibles durant les heures de classe n'est pas souhaitable puisque cela leur fait prendre encore plus de retard. Il est plus profitable d'en faire hors temps d'école, lors de cours d'appui par exemple, pratique qui, on s'en serait douté, date elle aussi de bien avant l'arrivée sur le devant de la scène des soixante-huitards.
Enfin, une subtile différenciation sur les contenus (du type souligner en gras les éléments importants dans un texte pour certains) ne parait guère une béquille permettant un meilleur apprentissage. Tout au plus cela facilite-t-il la résolution du problème en cours, mais l'éventualité d'une meilleure acquisition d'un savoir ou d'un savoir faire parait des plus douteuses.
Outre ces quelques considérations, relevons aussi qu'un élève qui sent qu'on le traite différemment des autres aux yeux de tous risque non pas d'y voir une chance mais plutôt de renforcer des pensées négatives au sujet de ses capacités de réussite. A l'inverse, lorsque le groupe classe travaille et qu'il fait la même chose que tout le monde, il ne se sent pas en position d'infériorité.
Une fois posés l'ensemble de ces arguments, reste maintenant à savoir ce qu'en dit la science, celle qui teste les hypothèses et les transforme en savoirs scientifiques ou les rejette dans la catégorie des lubbies. En 2008, Jobin et Gauthier se sont penchés sur la question et ont passé en revue la littérature scientifique à ce sujet. Une fois débarrassés des doublons, ils se sont retrouvés face à 13 études différentes portant sur le sujet. La conclusion de leur travail est qu'une étude confirme l'efficacité de la différenciation pédagogique, que 4 d'entre elles mettent en avant une possible efficacité alors que l'ensemble des autres ne permettent pas d'affirmer une quelconque efficacité. Ils en déduisaient alors que la prudence doit rester de mise (3).
En revanche, la méga-analyse de John Hattie (4), référence absolue à ce jour en matière d'analyse empirique (Hattie a traité plus de 50'000 études touchant 80 millions d'élèves) règle son compte à la pédagogie différenciée. Celle-ci n'obtient qu'un effet d'ampleur de 0.23 alors que la moyenne des pratiques se situe à 0.4. Autant dire qu'il s'agit là d'un score très faible, inférieur même à l'impact de l'utilisation d'une machine à calculer ou de la taille de l'établissement. Même des aberrations comme le jeu systématique en classe ou la pédagogie par enquête obtiennent de meilleurs résultats.
En définitive, en l'état actuel des choses, il nous faut bien admettre, expériences scientifiques à l'appui, que les propos d'un Perrenoud sont complètement déplacés et que la pédagogie différenciée, quand elle n'enfonce pas des portes ouvertes, ne contribue qu'à la destruction des pratiques qui, elles, ont fait leurs preuves.
Stevan Miljevic, le 20 février 2014
http://stevanmiljevic.wordpress.com/
(1) http://fr.wikipedia.org/wiki/Différenciation_pédagogique consulté le 16 février 2014
(2)Daniel T. Willingham, "Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! La réponse d'un neuroscientifique", La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, p.145-146
(3) http://www.formapex.com/courants-pedagogiques/101-quels-sont-les-effets-de-la-pedagogie-differenciee-sur-la-reussite-des-eleves-une-analyse-de-recherches consulté le 20 février 2014
(4) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 18 février 2014
Quand les pédagogos s’en prennent à Guillaume Tell
En un clin d’oeil
Résonances est le magazine mensuel de l’école valaisanne. Résonances peut parfois s’avérer fort intéressant et utile. Mais parfois c’est l’inverse. Le numéro de décembre 2013 est dédié à l’histoire suisse, à notre patrimoine culturel et contient l’exemple par excellence de ce que les théoriciens socio-constructivistes préconisent en matière d’enseignement de l’histoire. Le sujet dont il est question est signé par Pierre-Philippe Bugnard, professeur de didactique de l’histoire à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Fribourg (1). L’objet de son texte est l’étude du récit de Guillaume Tell de manière attractive ou dynamique. Selon les futurs employeurs, un des plus gros manques dont souffrent les jeunes en sortant de l’école est leur manque de motivation (2). Leur rend-on vraiment service en faisant en sorte de dynamiser les cours, de les rendre plus attractifs? Est-vraiment en cherchant à tout prix à plaire aux jeunes qu’ils apprennent à se motiver face à des situations inintéressantes?
Cette question fondamentale devrait être traitée. Mais ce n’est pas l’objet de ce billet. Alors, admettons que l’on puisse dynamiser les cours pour autant que cette dynamisation n’empiète pas sur l’acquisition de diverses connaissances et compétences. Est-ce là ce que propose notre auteur? (Cliquer sur les images pour les agrandir)
Grosso modo, on peut admettre que le plan de cours proposé par ce professeur de didactique de l'histoire peut se résumer en 4 phases bien distinctes:
1) les élèves sont mis au contact de la légende de Guillaume Tell
2) la classe est séparée en 7 groupes. Chacun de ces groupes est chargé de vérifier la véracité de certains aspects du récit, de s'informer sur le contexte historique ou sur ce que la science historique en dit.
3) Une fois ces vérifications effectuées, chaque groupe va présenter au reste de la classe ses propres découvertes.
4) Une discussion peut s'engager sur l'utilité ou non de maintenir le mythe vivant ou non dans la classe.
A ce niveau, il est regrettable de constater qu'aucune indication n'est donnée quant au niveau auquel s'adresse cette démarche. Se situe-t-on au niveau de l'école obligatoire et plus précisément du cycle d'orientation, auquel cas, la démarche proposée permettrait de remplir un certain nombre d'exigences du plan d'étude romand (3) ou alors dans la scolarité post-obligatoire? L'enjeu est de taille puisque, suivant le public auquel on s'adresse, les obstacles et problèmes éventuels peuvent varier radicalement.
Encore et toujours les travaux de groupe
Comme à l'accoutumée lorsqu'on entre dans le paradigme socio-constructiviste, les élèves sont répartis dans des groupes. Or les travaux de groupe sont souvent générateurs de tout et n'importe quoi, surtout au niveau de la scolarité obligatoire. Si certains travaillent parfaitement bien de la sorte, d'autres en profitent pour bavarder et rigoler. Il faut bien comprendre que lorsque les élèves travaillent en groupe, l'environnement de classe évolue vers quelque chose de beaucoup plus agité et il devient plus difficile pour l'enseignant de repérer les éléments qui ne sont pas à leur affaire. Certes, la nécessité de devoir présenter devant toute la classe les résultats obtenus est un moteur qui anime un certain nombre d'élèves, mais il est illusoire de penser que cela fonctionne avec tout le monde. Certains adolescents se sont appropriés le rôle de comique de service voir même d'empêcheur de tourner en rond. Ceux-là ne se gênent pas d'exhiber une prestation ridicule devant tout le monde. Ils vont donc profiter de ce temps libre qui leur est généreusement accordé pour faire tout et n'importe quoi.
S'il est difficile de gérer l'aspect disciplinaire lors de travaux de groupe, s'assurer que tout le monde fasse sa part du travail au sein d'un groupe l'est au moins tout autant. Certains petits malins savent pertinemment qu'ils travaillent avec quelqu'un de plus consciencieux ou de plus doué qu'eux et laissent alors faire ces locomotives. Comme le but n'est pas qu'un seul élève travaille pour tous les autres, on peut essayer d'attribuer à chacun un rôle spécifique dans le groupe. Sans avoir aucune garantie que cette répartition soit respectée, ce qui ne change rien au problème. Dans les cas où cette répartition des tâches s'avère payante, le groupe fonctionne alors selon le principe de la division du travail et peut s'identifier à une chaine de montage. Dans ce cas, chaque élève ne réalise plus qu'une infime partie de ce qu'il réaliserait s'il devait travailler de manière individuelle. Nous y reviendrons.
Enfin, pour clore la problématique des travaux de groupe, il convient de donner à chaque groupe des activités de durée plus ou moins similaire. Sans quoi, lorsqu'un groupe a terminé, il est probable qu'il se mette à bavarder à voix de plus en plus haute ou à chahuter. Cette remarque vaut prioritairement (mais pas uniquement) pour les élèves de l'école obligatoire qui ont la fâcheuse manie d'oublier qu'autour d'eux il y a des gens qui travaillent et à augmenter de manière significative le volume de leurs discussions. On peut certes leur demander de fournir un autre travail en attendant, mais le bien faible moteur de l'impératif de la présentation devant la classe est alors perdu. Le travail proposé par monsieur Bugnard démontre une complète abstraction de cet aspect de durée. La comparaison des activités que doit mener le groupe 2 (s'interroger sur les raisons qui poussent Tell à ne pas tuer le bailli tout de suite et pourquoi il met une deuxième flèche dans son habit) et le groupe 6 par exemple (s'enquérir de ce que disent les historiens sur Tell, les Trois Suisses, le pacte de 1291, le serment du Grütli, qu'est ce qu'en disent les historiens médiévaux, le récit a-t-il d'autres versions...) montre un décalage flagrant à ce sujet: alors que les premiers n'ont qu'à cogiter un petit moment sur la base de leurs propres connaissances (voir mener une petite recherche sur internet), les seconds vont devoir se frotter à des articles assez complexes du dictionnaire historique de la Suisse en ligne et synthétiser ces informations dans un texte. Ce travail est de nettement plus longue haleine que le premier. Au passage, si le but est de fournir une telle activité au niveau de l'école obligatoire, alors une large frange des élèves ne seront tout simplement pas capables de réaliser ce dernier travail (tout comme une partie des autres) dans des classes où tous les niveaux sont confondus en histoire comme c'est le cas en Valais.
Quels objectifs?
Si les élèves sont en contact avec l'intégralité du récit de Guillaume Tell en début de travail, en revanche, ils ne reviendront jamais durant le cours proposé sur ce sujet dans sa globalité. Puisque nous vivons dans une société largement métissée, il est fort probable qu'une bonne part d'entre eux n'en aient tout simplement jamais entendu parler. Et comme à aucun moment les élèves ne reviendront sur l'ensemble de l'histoire, il est évident qu'en fin d'activité, certains élèves ne connaîtront toujours pas la légende dans son ensemble. Il est plutôt étonnant de travailler à déconstruire un sujet sans, au préalable, avoir au moins appris à connaitre ce sujet. Ce d'autant plus que l'idée de monsieur Bugnard semble d'être de mettre l'élève en face d'un véritable travail d'historien. Or le travail d'historien (et de tout chercheur d'ailleurs) ne consiste pas uniquement en la vérification d'hypothèses/résolution de questions. En premier lieu, il s'agit de poser ces questions/hypothèses et si le chercheur veut éviter de brasser de l'air inutilement, son premier devoir est une certaine maîtrise du sujet qu'il veut approfondir.
Une école qui traite équitablement ses élèves est une école où l'ensemble de ceux qui sont regroupés dans des niveaux similaires sont formés à atteindre les mêmes objectifs. Il est bien entendu possible de rajouter des objectifs supplémentaires pour les élèves ayant le plus de facilités, mais la base doit rester la même. Dans le cas présent, chaque groupe d'élèves a pour consigne de travailler sur quelque chose de bien spécifique: les groupes 2 et 3 par exemple ne se livrent à aucun travail de recherche documentaire. Leur rôle est d'évaluer sur la base de leurs représentations et connaissances préalables les raisons et/ou possibilités de tel ou tel événement. De son côté, le groupe 6 va sur le dictionnaire historique de la Suisse en ligne lire plusieurs articles, puis il synthétise les informations repérées dans une réponse englobante. Enfin, le groupe 1, lui, fait simplement une application de savoir faire informatique en googlisant quelques mots clés sur les arbalètes du Moyen-Âge. Tout au plus doit-il se livrer à une conversion d'unité supplémentaire (les pieds en mètres) pour répondre à la question qui lui est posée.
Les activités proposées ne sont donc pas, si l'on se fie à la taxonomie de Bloom, d'un degré de difficulté équivalent.
De plus, il est fort probable que si l'on se situe dans le post-obligatoire, alors les recherches sur internet sont des domaines déjà assez bien maîtrisés et qui ne méritent pas un entrainement particuliers en salle de classe.
Enfin, comme déjà relevé plus haut, puisque les élèves travaillent en groupe, il est probable que chaque élément du groupe se soit spécialisé sur une partie bien spécifique de la tâche à effectuer. Par exemple, il est peu probable que l'ensemble des élèves qui composent le groupe 6 aient lu la totalité des textes issus du dictionnaire en ligne, qu'ils aient chacun analysé ces textes, en aient extrait les informations importantes et se soient livrés à une synthèse. Il est plus probable que les responsabilités ont été dispatchées. En conséquence, les activités proposées ont beau pouvoir se targuer d'atteindre des degrés de cognition fort élevés, il est impossible d'affirmer que chaque élève a atteint le niveau maximal requis par l'activité, en l'occurrence celui de la synthèse. Certains en sont restés à l'analyse et, vraisemblablement, à la compréhension.
De là découle tout naturellement le problème suivant, à savoir le contenu sur lequel va porter l'évaluation. Puisque chaque groupe a travaillé sur des choses différentes et qu'au sein de chaque groupe une division du travail a eu lieu, comment vérifier si les objectifs d'apprentissage ont été atteints par les élèves? D'ailleurs quels sont-ils ces objectifs? Le récit de Guillaume Tell qui n'a pas été étudié? Les compétences de recherche? Le niveau cognitif? Si oui, lequel? L'évaluation? La synthèse? L'application? Et s'il existe un stade minimal que l'ensemble des groupes a dû atteindre, qu'est-ce qui permet de certifier que l'ensemble des élèves de chaque groupe a été confronté à ce niveau minimum? Peut-être que ce sont les présentations orales finales qui vont permettre de fixer les objectifs à évaluer, auquel cas, il faut bien admettre d'une part que l'ensemble des groupes n'a travaillé que de manière partielle ces objectifs et que le reste n'a été présenté que par les autres groupes sous la forme de mini-cours magistraux. Mais peut-on sérieusement penser qu'un professeur de didactique puisse admettre qu'un cours magistral dispensé par des élèves puisse être ce qu'il faut retenir de cette démarche in fine?
En bref, à moins d'un dispositif sous-jacent fort improbable qui n'aurait pas été décelé dans cette analyse, force est de reconnaître qu'il n'y a aucune prise sérieuse permettant d'estimer que chaque élève a été mis dans des conditions équivalentes pour s'approprier les mêmes objectifs d'apprentissage au cours de cette démarche.
Bien entendu, on peut tout à fait choisir de ne rien évaluer du tout. Mais dans ce cas, il serait fort aimable de préciser quand même les objectifs d'apprentissage visés. Travailler en groupe n'est pas un objectif suffisant en soi, les compétences de socialisation sont des compétences qui s'acquièrent naturellement sans avoir besoin d'enseignement ni d'entraînement spécifique comme nous l'avons déjà relevé ici (4). Or c'est le seul stade où l'on peut considérer que l'ensemble des élèves a été traité sur un pied d'égalité.
Le final
La dernière phase du travail consiste en une présentation orale que fait chacun des groupes de ses propres découvertes. Ces exposés s'appuient sur des posters illustrant les démonstrations. Sauf que certains travaux ne demandent en fait aucune démonstration: lorsqu'il s'agit de synthétiser des propos d'historiens, il n'y a pas de démonstration. Mais peu importe, il ne s'agit que d'un détail. L'intérêt de cette dernière phase réside tout d'abord dans la manière dont ont évolué les opinions de chacun depuis les hypothèses de départ et dans les questions restées en suspens. Dans le cas où les élèves ne connaissaient pas Guillaume Tell, il n'y a pas d'hypothèse de départ. Puisque la quasi totalité de la démarche a soigneusement évité de leur faire apprendre ce qu'il y a à savoir au sujet de celui-ci, ces élèves pourront tout au plus s'accrocher à leurs propres recherches pour en arriver à des conclusions du type si oui ou non il est possible d'éloigner une barque lourdement chargée d'un seul coup de pied. Ceux qui n'auraient pas réussi à résoudre leur énigme pourront dire qu'il s'agit là d'une question encore en suspens, peut importe qu'ils aient eu un matériel adéquat pour y répondre ou non, qu'ils aient fait leur travail consciencieusement ou qu'ils aient profité de ce moment de récréation offert si généreusement par l'enseignant se lançant dans une tel projet.
Du côté des élèves qui connaissaient le mythe, le résultat aura été de casser celui-ci. S'il est encore possible de dire "finalement, pourquoi ne pas tenir comme à la prunelle de ses yeux au Suisse le plus connu dans le monde (…)", dans les faits la magie n'opère plus. Ce qui pose une nouvelle question autrement plus intéressante sur le sens de l'histoire à l'école: celle-ci a-t-elle vraiment pour but de briser les éléments et valeurs qui permettent de souder la communauté? Si la réponse est positive, alors peut-être faut-il aller jusqu'au bout du processus et demander aux élèves, après avoir travaillé sur l'utilisation du mythe au travers des âges, de se pencher sur l'utilisation contemporaine qu'en font des gens comme monsieur Bugnard. Qu'on demande clairement aux élèves de réfléchir sur les raisons qui poussent à hacher menu et réduire en confetti la mémoire du pays. Sans doute des motivations d'ordre politique risquent-elles d'apparaître. Des motivations au demeurant fort peu honorables puisqu'elles prétendent jouer la carte de la transparence tout en refusant de se dévoiler elles-mêmes.
Stevan Miljevic, le 30 décembre 2013
http://stevanmiljevic.wordpress.com
(1) http://www.unifr.ch/ipg/fr/equipe/pierre-philippe-bugnard consulté le 21 décembre 2013
(2) https://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/
(3) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 page 15 consulté le 22 décembre 2013
(4) http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/
Ce qu’on ne vous a pas dit sur PISA 2012
Une fois l'euphorie passée, on peut essayer de creuser un peu plus loin. En fournissant un accès direct à la base de données du PISA 2012 (1), l'OCDE fournit à tous les curieux d'intéressantes informations complémentaires: PISA, ce n'est pas seulement une moyenne, c'est aussi une batterie de questionnaires proposés aux élèves, aux directeurs d'établissement et aux parents. Sans compter bien entendu les rapports d'analyse fournis par l'organisation elle-même (2).
L'étude de ces données a tendance à donner des résultats plutôt surprenants que vous ne risquez pas de trouver dans la presse grand tirage tant ils ne sont pas en conformité avec les théories en vogue dans certains milieux influents. Nous verrons dans ce billet des aspects en lien avec 3 domaines bien distincts: la pédagogie, l'égalité homme-femme et l'immigration.
Les méthodes explicites traditionnelles au firmament
Si PISA n'a pas (encore) vocation à se pencher sur les meilleures pratiques pédagogiques, certaines données de la dernière évaluation sont quand même assez révélatrices. Il y a tout d'abord la domination absolue des pays asiatiques et ce dans l'ensemble des domaines étudiés. Or, il semble que le constructivisme ne soit absolument pas à l'ordre du jour dans ces contrées (3). Il faut donc conclure que, contrairement aux allégations délirantes des théoriciens constructivistes, un enseignement de type plus transmissif, direct et instructionniste, permet aux élèves d'atteindre les sommets en matière de connaissances comme de compétences. D'ailleurs, le rapport établi par l'OCDE sur les principaux résultats de l'enquête PISA reconnait que:
Les élèves qui ont déclaré que leur professeur de mathématiques pratiquait l'instruction dirigée (le professeur fixe par exemple, des objectifs clairs d'apprentissage et demande régulièrement aux élèves de faire part de leur avis ou raisonnement) et utilisait des évaluations formatives (le professeur informe, par exemple, les élèves de leurs forces et leurs faiblesses en mathématiques) se distinguent également par des valeurs très élevées dans les indicateurs relatifs à la persévérance, à l'ouverture à la résolution de problèmes et à la volonté de choisir des études ou une profession en rapport avec les mathématiques (4).
En clair, pour les non-initiés, un enseignement traditionnel allant du simple vers le complexe, complété d'un véritable et constant suivi du niveau de compréhension des élèves permet d'atteindre les plus hautes cimes de la performance.
Plus finement, un second élément de l'étude PISA permet de comprendre que le constructivisme est au mieux inefficace, au pire nuisible: l'évaluation PISA permet de classifier les élèves en 6 niveaux de performances bien distincts, allant de la capacité à tout juste comprendre une source d'information simple jusqu'aux niveaux 5 et 6 où les élèves "sont capables d'élaborer des modèles et de les utiliser dans des situations complexes"(5). Si on regarde en détail cette échelle, le terme "complexe" n'apparaît qu'au niveau 4 (6). (Cliquer sur les images pour les agrandir)
Ce qui signifie qu'en moyenne, dans l'OCDE, 74% des élèves ne sont tout simplement pas capables de se dépatouiller dans des situations complexes par eux-mêmes en fin de scolarité obligatoire. Pour la Suisse, ce pourcentage s'élève à 56% (7).
Comment donc peut-on espérer qu'un tel pourcentage d'élèves puisse s'en sortir si on les met en face de situations complexes sans leur donner le B-A-BA des règles à utiliser au préalable comme le préconisent les constructivistes? Ce d'autant plus que s'il s'agit de l'école obligatoire, alors les élèves en question ont un niveau de développement plus bas que ceux testés par l'enquête PISA. Il est vrai qu'avec un bon coach (enseignant), ce pourcentage va diminuer, mais de là à le faire passer au-dessous des 30%, il y a un pas à franchir qui semble totalement irréalisable. Est-il dès lors concevable de produire un enseignement qui laisse sur le bas côté de la route 3 élèves sur 10 à l'école obligatoire? La réponse est un non catégorique! Ce d'autant plus que ce n'est pas parce que les 7 autres sont capables d'aller du complexe vers le simple que cette méthode sera plus efficace qu'une méthode plus conventionnelle. Si on ajoute à cela que la pratique consistant à rentrer dans les connaissances/compétences par le complexe plutôt que par le simple est fort coûteuse en temps, inutile de préciser que la question de l'inefficacité de cette démarche ne se pose même plus.
Les revendications de genre déboutées
Alors que le féminisme et la théorie du genre ont le vent en poupe en Occident, PISA 2012 vient largement tempérer les vociférations anti-patriarcat. Pour rappel, la théorie du genre postule que les individus ne sont que le fruit d'une construction sociale et que si les filles et les garçons ont des goûts et des comportements différents, c'est uniquement parce que la société les a formaté de cette manière. En clair, si on change le formatage, alors la femme est un homme comme un autre (ou l'homme une femme comme une autre à choix). Une abondante littérature est pondue chaque année par de grands penseurs préconisant toute une panoplie de mesures visant à la neutralisation des stéréotypes genrés. Une brève recherche sur internet à ce sujet vous convaincra aisément de cet acharnement.
Certains pays nordiques (la Suède et la Finlande, notamment, pour ne pas les nommer) sont ainsi devenus les phares de la civilisation progressiste. On y enseigne aux enfants dès leur plus jeune âge que leur sexe biologique n'a strictement rien à voir avec leur identité de genre et qu'ils peuvent être du bord qu'ils veulent. Dans ces pays, le politique se fait un point d'honneur à traquer les discriminations en tout genre, allant jusqu'à tenter d'obliger les hommes à uriner assis sur les toilettes (8). Vu sous cet angle, les scandinaves ne pouvaient trouver qu'intolérable la traditionnelle infériorité des filles en mathématiques et donc mettre le paquet pour y remédier. C'est désormais chose faite puisque les filles obtiennent des résultats équivalents à ceux des garçons au test PISA.
Une lecture qui s'arrête à ce niveau de superficialité ne peut que se féliciter des efforts entrepris par les nordiques et leur emboîter le pas. Une hystérie collective s'empare du monde de la recherche, allant dans certains cas jusqu'à gémir sur l'utilisation de personnages trop masculins dans les manuels scolaires de mathématiques. Toute trace de testostérone doit être traquée et éradiquée du monde scolaire (et pas seulement).
Or il s'avère que les enquêtes PISA nous fournissent d'autres précieuses indications à ce sujet. En page 4 du premier rapport émis par l'OCDE sur le PISA 2012, une synthèse des principaux résultats de l'enquête affirme:
En mathématiques, les garçons ne devancent les filles que dans 37 des 65 pays et économies qui ont participé à l'évaluation PISA 2012; les filles devancent quant à elles les garçons dans 5 pays (9).
Mais ces 5 pays où les filles s'en sortent mieux, quels sont-ils? La Suède? La Norvège? La Finlande? Pas vraiment. En fait, les 5 pays en question sont la Jordanie, le Qatar, la Thaïlande, la Malaisie et l'Islande. Outre ces leaders incontestés du féminisme, Une petite dizaine de pays (dont les nordiques) obtiennent des résultats équivalents entre filles et garçons. Il s'agit notamment de l'Albanie, de la Bulgarie, des Emirats Arabes Unis et du Kazakhstan comme le démontre l'extrait de base de la base de données PISA 2012 suivant.
Ces modèles en matière de féminisation de la société caracolent ainsi largement devant l'ensemble des pays dits développés de l'OCDE (surtout les nordiques). Comme si cela ne suffisait pas, nombre d'entre eux n'ont tout simplement pas les capacités financières pour s'amuser à faire la promotion du féminisme à l'école. Ceci dit, peut-être ces pays ont-ils fournis un effort particuliers ces trois quatre dernières années afin de redorer un blason passablement terni par trop de patriarcat. Pour en avoir le coeur net, jetons un oeil sur la base de données de PISA 2006 (10). Rien n'y fait, les femmes en burqa du Qatar tenaient déjà alors le haut du pavé, tout comme les Jordaniennes ou les Bulgares. Quand aux autres, ils ne participaient alors tout simplement pas à l'enquête.
Des sociétés ultra-patriarcales permettent ainsi à leurs filles d'exploiter leur potentiel mathématique mieux que leurs garçons et ce alors même que les chantres du progressisme le plus féminisé qui soit rament loin derrière. Il est donc vain de vouloir impérativement transformer les petites filles en garçons comme les autres. PISA démontre sans contestation possible que si vraiment elles en ressentent le désir ou le besoin, les filles arrivent parfaitement à le faire par elles-mêmes. Inutile de continuer à gaspiller de considérables moyens pour faire évoluer les choses. Entre parenthèse, remarquons que si l'on parle toujours de rendre les filles meilleures en mathématiques, jamais on ne se penche sur le cas des garçons complètement largués dans tous les pays et depuis le début de l'existence du PISA en matière de compréhension de l'écrit. Nos féministes en herbe ne sont donc pas dans l'égalité mais bien dans la discrimination anti-masculine.
L'immigration en question
Enfin, le PISA 2012 nous fournit également de précieux renseignements au sujet de l'impact de l'immigration dans les salles de classe. Avant tout, il faut signaler que seuls 3 ou 4 pays comptent une plus grande proportion de personnes issues de l'immigration dans leurs salles de classe (et donc dans leur société) que la Suisse, ce qui disqualifie complètement le discours suivant lequel certains partis politiques essaient de faire de notre pays une forteresse ethniquement pure et fermée sur elle-même. Tenir de tels propos alors qu'un quart de la population est étrangère relève de la simple diffamation envers les tenants d'une immigration contrôlée. Je précise cet avant-propos pour signaler que, du fait de la forte importance quantitative de l'immigration en Suisse, les réflexions suivantes ne sont pas forcément transposables dans d'autres contextes nationaux.
Commençons par comparer les performances des migrants avec les natifs helvétiques. En fait, vont être comparés les non-immigrants (enfants nés ici et dont un des parents au moins est suisse), les immigrés de seconde génération (enfants nés ici mais avec des parents étrangers) et les immigrés de première génération (enfants arrivés ici au cours de leur vie). Puisque PISA 2012 est majoritairement axé sur les mathématiques et qu'il s'agit là d'un domaine disciplinaire qui transcende les différences linguistiques, il parait opportun de l'utiliser pour illustrer le cas. Remarquez toutefois que ce qui est valable pour les mathématiques l'est aussi dans les deux autres domaines testés.
Les résultats sont assez significatifs: sans les migrants de première et seconde génération, les non-immigrants obtiennent un score de 550, soit largement plus que la moyenne du pays, moyenne déjà pourtant bien haute alors que les secondes générations obtiennent un 494 (ce qui les placerait grosso modo au niveau de la France et du Portugal et au niveau de la moyenne de l'OCDE) et les premières générations 475 (entre la Hongrie et la Croatie) (11).
On peut estimer raisonnable l'idée que les migrants de première génération sont moins performants: après tout, ils subissent un choc, mais surtout proviennent de pays dont les systèmes sont clairement évalués comme moins performants que le nôtre. Ceci dit, leur score est quand même assez faible malgré tout. En revanche, le résultat des secondes générations s'explique moins: après tout, ils ont suivi le même parcours scolaire que les enfants du crû et devraient donc arriver à des niveaux supérieurs. Se révèle ainsi l'impact du milieu familial et, par la même, la faillite retentissante du système multiculturel: on peut extrapoler que si ces familles avaient été suissisées/assimilées les résultats auraient de bonnes chances d'être fort différents. Certains objecteront que les secundos vivent peut-être dans des conditions matérielles moins bonnes que leurs camarades ou que le niveau d'instruction de leurs parents est plus faible. C'est peut-être vrai, mais, en définitive, ce sont des variables inhérentes au phénomène migratoire et, par conséquent, elles importent peu au niveau où se pose la réflexion, à savoir non pas sur ce que l'on peut faire pour aider les migrants à mieux réussir mais si l'immigration, dans toute son immédiateté, a des répercussions sur les performances des élèves.
Pour enfoncer le clou, PISA a également testé l'impact du taux de multiculturalisme dans les classes. Les résultats sont clairs: plus une classe est homogène plus ses résultats sont hauts. A l'inverse, plus une classe est métissée, composée d'élèves de cultures et de langues différentes, plus la performance s'effondre (12).
Ceci dit, ce constat ne suffit pas à dire que les migrants exercent une influence néfaste: après tout, on l'a vu un peu plus haut, les non-immigrants ont un niveau de performance tout à fait remarquable. Il se peut donc que les moyennes plutôt faibles des classes les plus multiculturelles n'aient pas d'impact négatif sur les Suisses et ne soient dues qu'à la pression sur la moyenne exercée par les résultats moins bons des migrants.
Le rapport "Untapped Skills, realising potential of immigrant students" édité par l'OCDE va pouvoir répondre à cette question. On trouve à la page 63 de ce rapport un tableau qui montre l'évolution des performances des non-migrants, des migrants de première et des migrants de deuxième génération en compréhension de l'écrit en fonction du pourcentage de personnes ne parlant pas la langue du test à la maison. Et les résultats sont décapants (13):
On constate que jusqu'à une proportion de 20% d'élèves ne parlant pas la langue du lieu à la maison, les différentes catégories d'élèves ne subissent pas de malus notoire. En revanche, dès qu'on dépasse la dose fatidique des 20%, les performances de tous sont revues largement à la baisse. Les victimes de cette multiculturisation de l'école sont l'ensemble des élèves, étrangers comme locaux sans distinction aucune!
Les politiques multiculturelles où chacun est invité à garder son mode de vie traditionnel (et donc sa langue d'origine au maximum) sont un échec retentissant. Une politique d'assimilation donnerait selon toute vraisemblance des résultats largement supérieurs. Espérons que cela puisse donner quelques idées aux cantons qui paient des cours de langue aux jeunes migrants pour qu'ils apprennent leur langue d'origine et diminue ainsi encore largement les possibilités de parler la langue du coin à la maison!
En second lieu, on peut également déduire la nécessité de mieux dispatcher les migrants et d'éviter ainsi toute forme de concentration. Etant donné que pour diverses raisons, les nouveaux venus sont systématiquement concentrés en certaines régions (les villes) et à se regrouper pour des raisons évidentes de proximité culturelle, je ne sais pas comment on peut s'y prendre pour mieux répartir les migrants sur le territoire helvétique. Ce d'autant plus que nous ne sommes pas vraiment un pays de tradition aussi planificatrice que cela.
Enfin, force est de conclure que les principales victimes de cette situation sont les enfants des citadins, ceux-là même qui, traditionnellement, sont les plus ouverts au concept d'immigration incontrôlée. Leur choix est somme toute assez simple: soit ils continuent à prôner l'ouverture à tout-va, soit ils privilégient l'éducation des enfants. La balle est dans leur camp.
Stevan Miljevic, le 18 décembre 2013
https://www.stevanmiljevic.wordpress.com
Notes de bas de page:
(1) http://pisa2012.acer.edu.au consulté le 11 décembre 2013
(2) http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results.htm consulté le 10 décembre 2013
(3)http://explicitementvotre.blogspot.fr/2013/12/a-lest-quoi-de-nouveau.html consulté le 13 décembre 2013
(4) http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-overview-FR.pdf consulté le 13 décembre 2013, p.22
(5) ibid p.4
(6) http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/Cadre%20d'%C3%A9valuation%20PISA%202012%20e-book_FR.pdf p.45 consulté le 18 décembre
(7) http://pisa.educa.ch/fr document "ergebnisse pisa2012" p.3
(8) http://www.lefigaro.fr/international/2013/04/26/01003-20130426ARTFIG00685-les-suedois-bientot-forces-d-uriner-assis.php consulté le 14 décembre 2013
(9) http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/PISA-2012-results-overview-FR.pdf consulté le 9 décembre 2013
(10) http://pisa2006.acer.edu.au/index.php consulté le 13 décembre 2013
(11) http://www.oecd.org/edu/Untapped%20Skills.pdf p.134, consulté le 11 décembre 2013
(12) http://pisa2012.acer.edu.au consulté le 11 décembre 2013
(13) http://www.oecd.org/edu/Untapped%20Skills.pdf p.63, consulté le 11 décembre 2013
HEP : Zorro est arrivé !
Situé à la croisée des chemins entre Idéologie et Nocivité , à des milles et des milles de ces doux rivages dénommés Bon Sens et Efficacité, le petit monde de Pedagogia coule jusqu’ici des jours tranquilles. Ou disons plutôt que la caste dominante des socio-constructivistes y règne en maître, imposant à la plèbe de se concentrer dans des camps nommés HEP desquels elle ne pourra s’échapper qu’en adoptant leurs croyances et dogmes, fussent-ils complètement déconnectés de la réalité.
Mais, dans les bas-fonds de Pedagogia, la colère gronde. Nombreux sont ceux qui en ont assez de faire le poing dans la poche et désirent qu’éclate au grand jour la vérité. Sans oser toutefois entreprendre une quelconque action d’envergure tant il est vrai que les décideurs de Pedagogia tiennent leur destinée professionnelle entre leurs mains. Malheur à celui qui ose remettre en cause la validité des dogmes, son avenir dans la profession qu’il a choisie ne tient plus qu’à un fil et son excommunication est imminente.
Mais aujourd’hui est un grand jour à Pedagogia, un jour qui changera peut-être le cours de l’Histoire. Don Mathias Reynard, notable excédé par la situation, s’est décidé à enfourcher son fier destrier et à revêtir l’habit du justicier masqué. Alléluia, le petit peuple va enfin pouvoir respirer ! Sortez canons à confettis et serpentins, jouez fifres et tambours !
Car, comprenez-vous, don Reynard sait de quoi il cause : ayant lui-même dû subir les affres du camp, il sait exactement où frapper. Enfin presque ! Il semble en effet, d’après une rumeur plus que persistante, que sa position de notable à Berne ait permis à don Reynard d’esquiver de nombreuses et douloureuses heures dans le camp. Allez savoir pourquoi, mais ce statut lui aurait permis d’éviter la présence physique à la HEP et de ne rendre que les travaux écrits demandés à tous. Pourtant, logiquement, si quelqu’un peut bénéficier d’une remise de peine, que sa présence n’est pas obligatoire, alors le bon sens nous fait dire que les autres également peuvent parfaitement réussir dans les mêmes conditions. Mais comme on vous l’a déjà dit, Pedagogia et Bon Sens sont deux royaumes fort distants l’un de l’autre. Pour tous, sans privilèges comme on dit dans la famille de don Reynard !
Mais après tout, ne nous plaignons pas : si la noblesse de cour commence à se soucier du sort des bouseux, c’est plutôt bon signe. Qui sait, peut- être don Reynard a-t-il en secret décidé de renoncer à ses privilèges et d’exiger l’égalité avec ses congénères…
Ceci dit, il ne faudrait pas être dupe non plus. Quelles que soient les intentions réelles de don Reynard, il risque de rencontrer beaucoup de peine dans l’entreprise de salut public qu’il dit vouloir initier : il ne faudrait pas oublier que don Reynard est un fervent pratiquant de la religion Gauche et que c’est cette même religion qui guide les pas des grands maîtres socio-constructivistes de Pedagogia. Les fondements sont les mêmes, à savoir un humain divinisé, mis au centre de toutes les préoccupations, un humain bon par nature, qui ne demande qu’à s’améliorer, un humain complètement conditionné par le groupe dans lequel il évolue… Dans ces conditions, on voit mal notre Zorro en herbe remettre en cause sérieusement le catéchisme socio-constructiviste sauf à se renier lui-même.
Plus difficile encore sera la tâche de don Reynard s’il compte raccourcir de manière conséquente le temps d’immersion dans le camp : le temps de torture, les crédits à obtenir sont codifiés au niveau international (accords de Bologne), résultat d’une internationalisation soutenue envers et contre tout par sa famille religieuse (Gauche). Alors bon, à moins, là aussi, de se renier complètement, il lui sera difficile de faire quoi que ce soit qui aille plus loin que la suppression des crédits supplémentaires aux standards en vigueur que le camp HEP de la province Valais a scandaleusement mis sur pied pour on ne sait quelle raison.
En définitive, à moins de trahir tous ses idéaux (ce qu’on souhaite de tout cœur tant les réformes s’avèrent urgentes et indispensables en la matière), qu’ils soient de nature idéologiques ou internationalistes, en prônant la mise sur pied d’une formation cantonale (voir éventuellement intercantonale) avec des standards locaux eux aussi, en rupture donc totale avec la grande camaraderie transfrontalière socialiste, l’épopée de don Mathias Reynard en Zorro risque fort de prendre les traits du sergent Garcia...