En un clin d’oeil
Résonances est le magazine mensuel de l’école valaisanne. Résonances peut parfois s’avérer fort intéressant et utile. Mais parfois c’est l’inverse. Le numéro de décembre 2013 est dédié à l’histoire suisse, à notre patrimoine culturel et contient l’exemple par excellence de ce que les théoriciens socio-constructivistes préconisent en matière d’enseignement de l’histoire. Le sujet dont il est question est signé par Pierre-Philippe Bugnard, professeur de didactique de l’histoire à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Fribourg (1). L’objet de son texte est l’étude du récit de Guillaume Tell de manière attractive ou dynamique. Selon les futurs employeurs, un des plus gros manques dont souffrent les jeunes en sortant de l’école est leur manque de motivation (2). Leur rend-on vraiment service en faisant en sorte de dynamiser les cours, de les rendre plus attractifs? Est-vraiment en cherchant à tout prix à plaire aux jeunes qu’ils apprennent à se motiver face à des situations inintéressantes?
Cette question fondamentale devrait être traitée. Mais ce n’est pas l’objet de ce billet. Alors, admettons que l’on puisse dynamiser les cours pour autant que cette dynamisation n’empiète pas sur l’acquisition de diverses connaissances et compétences. Est-ce là ce que propose notre auteur? (Cliquer sur les images pour les agrandir)
Grosso modo, on peut admettre que le plan de cours proposé par ce professeur de didactique de l'histoire peut se résumer en 4 phases bien distinctes:
1) les élèves sont mis au contact de la légende de Guillaume Tell
2) la classe est séparée en 7 groupes. Chacun de ces groupes est chargé de vérifier la véracité de certains aspects du récit, de s'informer sur le contexte historique ou sur ce que la science historique en dit.
3) Une fois ces vérifications effectuées, chaque groupe va présenter au reste de la classe ses propres découvertes.
4) Une discussion peut s'engager sur l'utilité ou non de maintenir le mythe vivant ou non dans la classe.
A ce niveau, il est regrettable de constater qu'aucune indication n'est donnée quant au niveau auquel s'adresse cette démarche. Se situe-t-on au niveau de l'école obligatoire et plus précisément du cycle d'orientation, auquel cas, la démarche proposée permettrait de remplir un certain nombre d'exigences du plan d'étude romand (3) ou alors dans la scolarité post-obligatoire? L'enjeu est de taille puisque, suivant le public auquel on s'adresse, les obstacles et problèmes éventuels peuvent varier radicalement.
Encore et toujours les travaux de groupe
Comme à l'accoutumée lorsqu'on entre dans le paradigme socio-constructiviste, les élèves sont répartis dans des groupes. Or les travaux de groupe sont souvent générateurs de tout et n'importe quoi, surtout au niveau de la scolarité obligatoire. Si certains travaillent parfaitement bien de la sorte, d'autres en profitent pour bavarder et rigoler. Il faut bien comprendre que lorsque les élèves travaillent en groupe, l'environnement de classe évolue vers quelque chose de beaucoup plus agité et il devient plus difficile pour l'enseignant de repérer les éléments qui ne sont pas à leur affaire. Certes, la nécessité de devoir présenter devant toute la classe les résultats obtenus est un moteur qui anime un certain nombre d'élèves, mais il est illusoire de penser que cela fonctionne avec tout le monde. Certains adolescents se sont appropriés le rôle de comique de service voir même d'empêcheur de tourner en rond. Ceux-là ne se gênent pas d'exhiber une prestation ridicule devant tout le monde. Ils vont donc profiter de ce temps libre qui leur est généreusement accordé pour faire tout et n'importe quoi.
S'il est difficile de gérer l'aspect disciplinaire lors de travaux de groupe, s'assurer que tout le monde fasse sa part du travail au sein d'un groupe l'est au moins tout autant. Certains petits malins savent pertinemment qu'ils travaillent avec quelqu'un de plus consciencieux ou de plus doué qu'eux et laissent alors faire ces locomotives. Comme le but n'est pas qu'un seul élève travaille pour tous les autres, on peut essayer d'attribuer à chacun un rôle spécifique dans le groupe. Sans avoir aucune garantie que cette répartition soit respectée, ce qui ne change rien au problème. Dans les cas où cette répartition des tâches s'avère payante, le groupe fonctionne alors selon le principe de la division du travail et peut s'identifier à une chaine de montage. Dans ce cas, chaque élève ne réalise plus qu'une infime partie de ce qu'il réaliserait s'il devait travailler de manière individuelle. Nous y reviendrons.
Enfin, pour clore la problématique des travaux de groupe, il convient de donner à chaque groupe des activités de durée plus ou moins similaire. Sans quoi, lorsqu'un groupe a terminé, il est probable qu'il se mette à bavarder à voix de plus en plus haute ou à chahuter. Cette remarque vaut prioritairement (mais pas uniquement) pour les élèves de l'école obligatoire qui ont la fâcheuse manie d'oublier qu'autour d'eux il y a des gens qui travaillent et à augmenter de manière significative le volume de leurs discussions. On peut certes leur demander de fournir un autre travail en attendant, mais le bien faible moteur de l'impératif de la présentation devant la classe est alors perdu. Le travail proposé par monsieur Bugnard démontre une complète abstraction de cet aspect de durée. La comparaison des activités que doit mener le groupe 2 (s'interroger sur les raisons qui poussent Tell à ne pas tuer le bailli tout de suite et pourquoi il met une deuxième flèche dans son habit) et le groupe 6 par exemple (s'enquérir de ce que disent les historiens sur Tell, les Trois Suisses, le pacte de 1291, le serment du Grütli, qu'est ce qu'en disent les historiens médiévaux, le récit a-t-il d'autres versions...) montre un décalage flagrant à ce sujet: alors que les premiers n'ont qu'à cogiter un petit moment sur la base de leurs propres connaissances (voir mener une petite recherche sur internet), les seconds vont devoir se frotter à des articles assez complexes du dictionnaire historique de la Suisse en ligne et synthétiser ces informations dans un texte. Ce travail est de nettement plus longue haleine que le premier. Au passage, si le but est de fournir une telle activité au niveau de l'école obligatoire, alors une large frange des élèves ne seront tout simplement pas capables de réaliser ce dernier travail (tout comme une partie des autres) dans des classes où tous les niveaux sont confondus en histoire comme c'est le cas en Valais.
Quels objectifs?
Si les élèves sont en contact avec l'intégralité du récit de Guillaume Tell en début de travail, en revanche, ils ne reviendront jamais durant le cours proposé sur ce sujet dans sa globalité. Puisque nous vivons dans une société largement métissée, il est fort probable qu'une bonne part d'entre eux n'en aient tout simplement jamais entendu parler. Et comme à aucun moment les élèves ne reviendront sur l'ensemble de l'histoire, il est évident qu'en fin d'activité, certains élèves ne connaîtront toujours pas la légende dans son ensemble. Il est plutôt étonnant de travailler à déconstruire un sujet sans, au préalable, avoir au moins appris à connaitre ce sujet. Ce d'autant plus que l'idée de monsieur Bugnard semble d'être de mettre l'élève en face d'un véritable travail d'historien. Or le travail d'historien (et de tout chercheur d'ailleurs) ne consiste pas uniquement en la vérification d'hypothèses/résolution de questions. En premier lieu, il s'agit de poser ces questions/hypothèses et si le chercheur veut éviter de brasser de l'air inutilement, son premier devoir est une certaine maîtrise du sujet qu'il veut approfondir.
Une école qui traite équitablement ses élèves est une école où l'ensemble de ceux qui sont regroupés dans des niveaux similaires sont formés à atteindre les mêmes objectifs. Il est bien entendu possible de rajouter des objectifs supplémentaires pour les élèves ayant le plus de facilités, mais la base doit rester la même. Dans le cas présent, chaque groupe d'élèves a pour consigne de travailler sur quelque chose de bien spécifique: les groupes 2 et 3 par exemple ne se livrent à aucun travail de recherche documentaire. Leur rôle est d'évaluer sur la base de leurs représentations et connaissances préalables les raisons et/ou possibilités de tel ou tel événement. De son côté, le groupe 6 va sur le dictionnaire historique de la Suisse en ligne lire plusieurs articles, puis il synthétise les informations repérées dans une réponse englobante. Enfin, le groupe 1, lui, fait simplement une application de savoir faire informatique en googlisant quelques mots clés sur les arbalètes du Moyen-Âge. Tout au plus doit-il se livrer à une conversion d'unité supplémentaire (les pieds en mètres) pour répondre à la question qui lui est posée.
Les activités proposées ne sont donc pas, si l'on se fie à la taxonomie de Bloom, d'un degré de difficulté équivalent.
De plus, il est fort probable que si l'on se situe dans le post-obligatoire, alors les recherches sur internet sont des domaines déjà assez bien maîtrisés et qui ne méritent pas un entrainement particuliers en salle de classe.
Enfin, comme déjà relevé plus haut, puisque les élèves travaillent en groupe, il est probable que chaque élément du groupe se soit spécialisé sur une partie bien spécifique de la tâche à effectuer. Par exemple, il est peu probable que l'ensemble des élèves qui composent le groupe 6 aient lu la totalité des textes issus du dictionnaire en ligne, qu'ils aient chacun analysé ces textes, en aient extrait les informations importantes et se soient livrés à une synthèse. Il est plus probable que les responsabilités ont été dispatchées. En conséquence, les activités proposées ont beau pouvoir se targuer d'atteindre des degrés de cognition fort élevés, il est impossible d'affirmer que chaque élève a atteint le niveau maximal requis par l'activité, en l'occurrence celui de la synthèse. Certains en sont restés à l'analyse et, vraisemblablement, à la compréhension.
De là découle tout naturellement le problème suivant, à savoir le contenu sur lequel va porter l'évaluation. Puisque chaque groupe a travaillé sur des choses différentes et qu'au sein de chaque groupe une division du travail a eu lieu, comment vérifier si les objectifs d'apprentissage ont été atteints par les élèves? D'ailleurs quels sont-ils ces objectifs? Le récit de Guillaume Tell qui n'a pas été étudié? Les compétences de recherche? Le niveau cognitif? Si oui, lequel? L'évaluation? La synthèse? L'application? Et s'il existe un stade minimal que l'ensemble des groupes a dû atteindre, qu'est-ce qui permet de certifier que l'ensemble des élèves de chaque groupe a été confronté à ce niveau minimum? Peut-être que ce sont les présentations orales finales qui vont permettre de fixer les objectifs à évaluer, auquel cas, il faut bien admettre d'une part que l'ensemble des groupes n'a travaillé que de manière partielle ces objectifs et que le reste n'a été présenté que par les autres groupes sous la forme de mini-cours magistraux. Mais peut-on sérieusement penser qu'un professeur de didactique puisse admettre qu'un cours magistral dispensé par des élèves puisse être ce qu'il faut retenir de cette démarche in fine?
En bref, à moins d'un dispositif sous-jacent fort improbable qui n'aurait pas été décelé dans cette analyse, force est de reconnaître qu'il n'y a aucune prise sérieuse permettant d'estimer que chaque élève a été mis dans des conditions équivalentes pour s'approprier les mêmes objectifs d'apprentissage au cours de cette démarche.
Bien entendu, on peut tout à fait choisir de ne rien évaluer du tout. Mais dans ce cas, il serait fort aimable de préciser quand même les objectifs d'apprentissage visés. Travailler en groupe n'est pas un objectif suffisant en soi, les compétences de socialisation sont des compétences qui s'acquièrent naturellement sans avoir besoin d'enseignement ni d'entraînement spécifique comme nous l'avons déjà relevé ici (4). Or c'est le seul stade où l'on peut considérer que l'ensemble des élèves a été traité sur un pied d'égalité.
Le final
La dernière phase du travail consiste en une présentation orale que fait chacun des groupes de ses propres découvertes. Ces exposés s'appuient sur des posters illustrant les démonstrations. Sauf que certains travaux ne demandent en fait aucune démonstration: lorsqu'il s'agit de synthétiser des propos d'historiens, il n'y a pas de démonstration. Mais peu importe, il ne s'agit que d'un détail. L'intérêt de cette dernière phase réside tout d'abord dans la manière dont ont évolué les opinions de chacun depuis les hypothèses de départ et dans les questions restées en suspens. Dans le cas où les élèves ne connaissaient pas Guillaume Tell, il n'y a pas d'hypothèse de départ. Puisque la quasi totalité de la démarche a soigneusement évité de leur faire apprendre ce qu'il y a à savoir au sujet de celui-ci, ces élèves pourront tout au plus s'accrocher à leurs propres recherches pour en arriver à des conclusions du type si oui ou non il est possible d'éloigner une barque lourdement chargée d'un seul coup de pied. Ceux qui n'auraient pas réussi à résoudre leur énigme pourront dire qu'il s'agit là d'une question encore en suspens, peut importe qu'ils aient eu un matériel adéquat pour y répondre ou non, qu'ils aient fait leur travail consciencieusement ou qu'ils aient profité de ce moment de récréation offert si généreusement par l'enseignant se lançant dans une tel projet.
Du côté des élèves qui connaissaient le mythe, le résultat aura été de casser celui-ci. S'il est encore possible de dire "finalement, pourquoi ne pas tenir comme à la prunelle de ses yeux au Suisse le plus connu dans le monde (…)", dans les faits la magie n'opère plus. Ce qui pose une nouvelle question autrement plus intéressante sur le sens de l'histoire à l'école: celle-ci a-t-elle vraiment pour but de briser les éléments et valeurs qui permettent de souder la communauté? Si la réponse est positive, alors peut-être faut-il aller jusqu'au bout du processus et demander aux élèves, après avoir travaillé sur l'utilisation du mythe au travers des âges, de se pencher sur l'utilisation contemporaine qu'en font des gens comme monsieur Bugnard. Qu'on demande clairement aux élèves de réfléchir sur les raisons qui poussent à hacher menu et réduire en confetti la mémoire du pays. Sans doute des motivations d'ordre politique risquent-elles d'apparaître. Des motivations au demeurant fort peu honorables puisqu'elles prétendent jouer la carte de la transparence tout en refusant de se dévoiler elles-mêmes.
Stevan Miljevic, le 30 décembre 2013
http://stevanmiljevic.wordpress.com
(1) http://www.unifr.ch/ipg/fr/equipe/pierre-philippe-bugnard consulté le 21 décembre 2013
(2) https://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/
(3) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 page 15 consulté le 22 décembre 2013
(4) http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/
C’est là justement que vous vous trompez: les tests réalisés à grande échelle sont catégoriques: la pédagogie explicite est largement plus efficace que le socio-constructivisme. Je vous renvoie ici notamment pour vous le prouver: http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/11/06/pour-un-enseignement-de-qualite/
« Cela prendra au final beaucoup moins de temps et les résultats seront largement meilleurs que ceux que vous obtenez en procédant comme vous le faites ».
Beaucoup moins de temps, je vous l’accorde volontiers. Par contre rien ne vous permet d’affirmer que les résultats d’une approche explicite seront meilleurs. Rien ne dit non plus que ma séquence ne se poursuit pas de manière explicite.
Dommage, j’aurais eu plaisir à discuter avec vous.
Monsieur Bolovstein, où m’avez-vous vu dire que le fait de faire de l’enseignement réciproque ou des dialogues à plusieurs était du socio-constructivisme? J’ai simplement dit qu’il s’agissait de travaux de groupes qui étaient pertinents et qu’on peut retrouver dans d’autres manières d’enseigner que dans le socio-constructivisme.
La mise en situation que vous exprimez par rapport à l’éducation civique ne me convainc pas le moins du monde: vous pouvez tout à fait partir du simple avec des explications sur ce qu’est une loi, sur ce que sont les différents régimes politiques etc illustrées avec des exemples et des exercices pour finir avec une activité plus complexe où vous demandez aux élèves un effort de réflexion sur la manière dont on peut structurer une société. Cela prendra au final beaucoup moins de temps et les résultats seront largement meilleurs que ceux que vous obtenez en procédant comme vous le faites. Les études à grande échelle sont formelle, les résultats sont largement meilleurs en enseignement explicite (notion qu’il me semble que vous ne maitrisez pas tout à fait) qu’en socio-constructivisme.
Il n’y a aucune accusation dans mes propos M. Miljevic, si ce n’est peut-être dans ma conclusion.
« Vous avez tout à fait raison en estimant qu’on ne juge pas de l’équivalence de deux activités uniquement sur la base du niveau tax[o]nomique. Ceci dit, cela me semble un préalable nécessaire. »
En quoi est-ce un préalable nécessaire?
Je me permets de réaffirmer que vous avez une compréhension partielle du socio-constructivisme. Jouer un dialogue en allemand ou demander à un élève d’aider un de ses camarades n’a rien à voir avec du socio-constructivisme.
Il m’est arrivé d’enseigner l’éducation civique, il y a de cela quelques années. L’objectif d’une des séquences était de faire comprendre aux élèves la notion de loi, de règle et de leur faire prendre conscience de la nécessité d’une structure légale et institutionnelle stable. Pour ce faire, je leur présentais la situation suivante: 100 personnes se retrouvent échouées sur une île, sans aucun moyen de contact avec l’extérieur, mais avec de l’eau potable et des ressources alimentaires suffisantes. Je plaçais ensuite les élèves par petits groupes de 3 ou 4 et leur demandais d’écrire une charte qui permette de régler les relations entre habitants de l’île. J’ajoutais à cela quelques questions pour les aiguiller dans leur réflexion (quelle organisation sociale choisir? que faire en cas de crime? comment se répartir les responsabilités? quelles libertés accorder aux insulaires? qui décide? comment? etc). Si la plupart des groupes présentaient ensuite des organisations dictatoriales, à tendance sanguinaire, idéalistes ou carrément communistes, l’intérêt principal était de leur faire comprendre que les lois structurent notre société.
Dans ce cas, une activité socio-constructiviste, donc par groupes, a des avantages. Elle permet de faire réfléchir les élèves, elle les implique dans le cours et leur fait prendre conscience de la difficulté à construire un ordre juridique juste.
Quand vous parlez du socio-constructivisme en tant que méthode inefficace, regardez certaines choses très bonnes qui peuvent se faire dans des classes. Aucune séquence n’est d’ailleurs purement socio-constructiviste.
Monsieur Bolovstein: Permettez moi de répondre à vos accusations. 1) Si Mr Bugnard avait jugé opportun d’enseigner l’histoire de Guillaume Tell, croyez bien qu’étant donné le détail dans lequel il va pour préciser l’activité des groupes, il l’aurait également précisé.
2) Si les techniques peuvent (et non doivent) être variés par l’enseignant selon les objectifs à atteindre, aucun savoir, mais alors aucun, ne justifie l’utilisation d’une méthode comme le socio-constructivisme dont tous les tests empiriques sérieux démontrent qu’elle n’est absolument pas efficace. 3) Effectivement, les travaux de groupes peuvent se justifier comme je l’ai écrit dans le cas où un élève peut en enseigner un autre ou dans l’apprentissage d’une langue pour les activités d’expression orale. 4) Vous avez tout à fait raison en estimant qu’on ne juge pas de l’équivalence de deux activités uniquement sur la base du niveau taxinomique. Ceci dit, cela me semble un préalable nécessaire. 5) C’est justement parce que certaines pratiques sont inefficaces et doivent être limitées au maximum dans les écoles que j’en parle. Loin de moi l’idée de vouloir vous priver de votre liberté pédagogique. En revanche, les institutions en charge de la formation des futurs enseignants ainsi que les plans d’étude et les moyens d’enseignement doivent être expurgés de ces fables inefficaces.
6) En effet, mon texte n’est que l’expression d’une haine viscérale sans aucune analyse, vous avez sûrement raison. C’est tellement évident que tous les lecteurs se rendront vite compte qu’il n’y a rien de réfléchi, aucun esprit critique (etc.) dans ce texte. On va sûrement me jeter des pierres.
Je crois que ce Mr Pierre-Philippe Bugnard a un manque de motivations pour apprendre à ses élèves l’histoire de Guillaume Tell . Faire des groupes cela prend du temps et empêche l’élève d’écouter son professeur pour apprendre . Sans doute a t’il des motivations politiques . L’histoire a toujours été une interprétation admis par une majorité . Ceux qui veulent comprendre autrement s’informe en lisant , se documentant sans empêcher les autres à écouter le cours du professeur et éventuellement lui poser des questions . Apprendre pour certains c’est ennuyeux mais pour d’autres c’est agréables . Cela a toujours était comme ça et cela ne changera pas .
Ce Mr Bugnard veut certainement faire de l’école une récréation mais non un lieu ou on apprend . Avant d’interpréter , critiquer il faut apprendre . L’école sert à cela même si certains s’ennuient .
Votre démonstration, Monsieur Miljevic, semblerait bien menée si elle ne partait pas de prémisses complètement fausses.
Vous critiquez, et c’est votre droit, cette séquence tirée du dernier Résonances. La première erreur que vous faites est de considérer qu’il s’agit d’un cours « clefs en main », d’une recette de cuisine pédagogique à appliquer sans adaptation dans une classe. Or, chaque enseignant sait ou devrait savoir qu’il n’existe pas de cours préfabriqués, y compris lorsqu’ils sont présentés sous la forme d’un exercice dans un manuel. Ainsi, il me semble parfaitement évident qu’après une phase de « mise en commun », l’enseignant va devoir structurer les savoirs de ses élèves au moyen d’un cours magistral, d’un résumé ou du moyen qu’il jugera le plus efficace à leur compréhension. On pourrait regretter qu’il ne le fasse pas au tout début de sa séquence, point sur lequel je vous rejoins volontiers.
La deuxième erreur que vous commettez, si je puis me permettre, se loge dans votre compréhension très étriquée du socio-constructivisme et peut-être même au-delà des méthodes d’apprentissage. En aucun cas, un professeur n’applique qu’une seule méthode d’enseignement dans sa classe: certaines activités exigent une approche très structurée et structurante, de type béhavioriste, avec une théorie expliquée au tableau noir et des exercices d’application; d’autres activités, plus réflexives ou discursives, peuvent parfois justifier l’organisation de travaux par groupes. L’art de l’enseignant est de toujours choisir la méthode la plus adaptée à ses élèves, sans idéologie.
Dernier point, quoique de manière plus anecdotique et sans entrer dans le cas précis que vous exposez: on ne juge pas l’équivalence de deux activités uniquement au moyen de leur niveau taxonomique. Ainsi mémoriser le nom et le chef-lieu des cantons romands (niveau 1 chez Bloom) est une activité beaucoup plus simple que le même exercice pour l’ensemble des départements français, pourtant d’un niveau taxonomique équivalent. Il existe même des activités de niveau 4 ou 5 qui sont bien moins difficiles que des activités de niveau 1. Bloom cherchait moins à classer les activités par difficulté que par type d’implication cognitive.
De manière générale, je regrette votre propension à dénigrer régulièrement tout ce qui se fait dans les écoles aujourd’hui, propension davantage due à une haine viscérale envers le système qu’à une analyse posée de la situation.
A.B.
A mon avis il serait déjà beaucoup plus intéressant de faire connaître aux élèves le véritable récit du début de la Suisse par nos anciens et extraordinaires historiens, ainsi l’étude de Robert Durrer en…1915
http://www.passion-histoire.net/viewtopic.php?f=52&t=35002