Le dogme de la différenciation en pédagogie

19.02.2014 / Uli Windisch

La pédagogie différenciée est un vieil héritage de mai 68 toujours en vogue dans les instituts de formation. Dans les HEP, le bourrage de crâne est intensif: on mange de la différenciation à toutes les sauces.

Mais qu'est-ce que la différenciation pédagogique? Selon Philippe Perrenoud, « Différencier, c'est rompre avec la pédagogie frontale, la même leçon, les mêmes exercices pour tous ; c'est surtout mettre en place une organisation du travail et des dispositifs qui placent régulièrement chacun, chacune dans une situation optimale. Cette organisation consiste à utiliser toutes les ressources disponibles, à jouer sur tous les paramètres, pour organiser les activités de telle sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui. » (1)

L'intention est louable puisqu'elle consiste à permettre à chaque élève de progresser à son rythme. Pour le faire, les adeptes de la pédagogie différenciée propose d'ajuster l'enseignement aux caractéristiques de chaque élève. Celles-ci varient dans les acquis précédents, les modes de pensées, les motivations à apprendre, les caractéristiques psychologiques etc… Dit simplement, chaque élève n'a pas le même bagage de connaissances ni d'ailleurs les mêmes modes d'apprentissage. Tout du moins selon les adeptes de la méthode.

Pour pallier ces différences, certains ont imaginé pouvoir travailler avec des contenus différents pour chaque élève (ou groupe d'élèves, c'est selon). L'idée n'est pas de différencier les objectifs d'apprentissage mais les modes d'acquisition. Ainsi, on peut créer différents ateliers dans une même classe et chaque atelier travaille un aspect bien spécifique du sujet, ou alors faire varier un peu les supports de cours en prenant en compte les différences individuelles entre élèves.

Tout cela parait bien intéressant. Sur le papier en tout cas. Car dans la pratique, on est bien loin du compte et ce pour plusieurs raisons.

La première erreur fondamentale de la pédagogie différenciée est de penser qu'il est utile de s'adapter aux modes d'acquisition du savoir de chaque élève. Si certaines personnes sont impulsives alors que d'autres sont indécises ou que certains pensent aux choses de façon concrète alors que d'autres le font de manière abstraite, les sciences cognitives n'ont pas apporté à ce jour la preuve que les différences dans la manière d'apprendre étaient plus importantes que les similitudes, ce qui fait dire à Willingham que

Les enfants sont plus semblables qu'ils ne sont différentes dans leur façon de réfléchir et d'apprendre. Attention, je n'ai pas dit que tous les enfants étaient pareils ni que les enseignants devaient les traiter comme des êtres interchangeables (...) Les enseignants interagissent différemment avec chaque élève (...) mais ils devraient savoir que, d'après les recherches scientifiques sur le sujet, il n'y a pas de type d'élèves formellement différents (2).

En clair, si chaque élève a ses préférences en matière de raisonnement, il n'est pas prouvé que de les prendre en compte soit d'une quelconque utilité puisque, en définitive, lorsqu'un élève s'approprie un savoir ou un savoir faire, ce n'est pas son mode de prédilection de pensée qui doit entrer en jeu, mais celui qui est le plus adapté au contenu qu'on désire enseigner. Les élèves sont tous capables de penser de plusieurs manières, il est donc plus opportun de définir la modalité d'apprentissage en fonction de la nature de la matière.

La seconde erreur des adeptes de la différenciation réside dans la suggestion qu'avant eux aucune différenciation ne se faisait. Dès lors qu'il s'agit d'exercices, cela fait des lustres que ceux-ci varient suivant la matière enseignée. Les vieux manuels de mathématiques, par exemple, fourmillent d'exercices différents, visant à tester la capacité d'un élève à appliquer un certain savoir dans de multiples situations différentes. Dès lors, et même si monsieur Perrenoud prétend le contraire, il est tout à fait possible de varier les approches (pour autant que cela soit souhaitable bien entendu) sans sortir d'une pédagogie de type plus traditionnel.

La troisième erreur de la pédagogie différenciée consiste à penser que l'éclatement de la classe en sous-groupes ou même l'individualisation de celle-ci avec un enseignant qui fonctionne en tant qu'animateur contribue à placer chacun dans une situation optimale. Nombreux sont les enseignants à s'accorder sur le fait que les travaux de groupe, même s'ils sont bien maîtrisés d'un point de vue disciplinaire (ce qui reste de mon point de vue plutôt l'exception que la règle, surtout lorsqu'on travaille avec des adolescents) sont générateurs de nuisances sonores qui n'aident pas à la concentration. Il ne faudrait pas oublier que la mémoire de travail des individus ne peut traiter qu'un nombre restreint d'informations simultanément. En conséquence, augmenter le bruit contribue à saturer plus rapidement cette mémoire de travail et donc restreint ses capacités. La compréhension devient ainsi plus ardue.

Il va sans dire que ce mode d'organisation contribue également à augmenter le taux de distraction chez les élèves: lorsque le travail est fait en groupe notamment, les situations de bavardage intempestif sont plus nombreuses et je suis prêt à prendre le pari que même un enseignant fort habile dans cette manière de faire n'y échappe pas. Personne ne peut prétendre que l'augmentation du taux de distraction contribue à un meilleur apprentissage.

Analysons maintenant les conséquences des pratiques de différenciation basées sur niveau des élèves. Il est évident qu'un excellent élève doit être stimulé également lorsque le groupe classe est à la traîne. L'enseignant doit prévoir de quoi lui permettre d'avancer plus vite et plus loin. Ce qui se fait depuis bien longtemps et nous ramène à la deuxième erreur.

En revanche, le fait de multiplier les exercices pour des élèves plus faibles durant les heures de classe n'est pas souhaitable puisque cela leur fait prendre encore plus de retard. Il est plus profitable d'en faire hors temps d'école, lors de cours d'appui par exemple, pratique qui, on s'en serait douté, date elle aussi de bien avant l'arrivée sur le devant de la scène des soixante-huitards.

Enfin, une subtile différenciation sur les contenus (du type souligner en gras les éléments importants dans un texte pour certains) ne parait guère une béquille permettant un meilleur apprentissage. Tout au plus cela facilite-t-il la résolution du problème en cours, mais l'éventualité d'une meilleure acquisition d'un savoir ou d'un savoir faire parait des plus douteuses.

Outre ces quelques considérations, relevons aussi qu'un élève qui sent qu'on le traite différemment des autres aux yeux de tous risque non pas d'y voir une chance mais plutôt de renforcer des pensées négatives au sujet de ses capacités de réussite. A l'inverse, lorsque le groupe classe travaille et qu'il fait la même chose que tout le monde, il ne se sent pas en position d'infériorité.

Une fois posés l'ensemble de ces arguments, reste maintenant à savoir ce qu'en dit la science, celle qui teste les hypothèses et les transforme en savoirs scientifiques ou les rejette dans la catégorie des lubbies. En 2008, Jobin et Gauthier se sont penchés sur la question et ont passé en revue la littérature scientifique à ce sujet. Une fois débarrassés des doublons, ils se sont retrouvés face à 13 études différentes portant sur le sujet. La conclusion de leur travail est qu'une étude confirme l'efficacité de la différenciation pédagogique, que 4 d'entre elles mettent en avant une possible efficacité alors que l'ensemble des autres ne permettent pas d'affirmer une quelconque efficacité. Ils en déduisaient alors que la prudence doit rester de mise (3).

En revanche, la méga-analyse de John Hattie (4), référence absolue à ce jour en matière d'analyse empirique (Hattie a traité plus de 50'000 études touchant 80 millions d'élèves) règle son compte à la pédagogie différenciée. Celle-ci n'obtient qu'un effet d'ampleur de 0.23 alors que la moyenne des pratiques se situe à 0.4. Autant dire qu'il s'agit là d'un score très faible, inférieur même à l'impact de l'utilisation d'une machine à calculer ou de la taille de l'établissement. Même des aberrations comme le jeu systématique en classe ou la pédagogie par enquête obtiennent de meilleurs résultats.

En définitive, en l'état actuel des choses, il nous faut bien admettre, expériences scientifiques à l'appui, que les propos d'un Perrenoud sont complètement déplacés et que la pédagogie différenciée, quand elle n'enfonce pas des portes ouvertes, ne contribue qu'à la destruction des pratiques qui, elles, ont fait leurs preuves.

Stevan Miljevic, le 20 février 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com/

(1) http://fr.wikipedia.org/wiki/Différenciation_pédagogique consulté le 16 février 2014

(2)Daniel T. Willingham, "Pourquoi les enfants n'aiment pas l'école! La réponse d'un neuroscientifique", La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, p.145-146

(3) http://www.formapex.com/courants-pedagogiques/101-quels-sont-les-effets-de-la-pedagogie-differenciee-sur-la-reussite-des-eleves-une-analyse-de-recherches consulté le 20 février 2014

(4) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 18 février 2014

De nouvelles lois nécessaires pour encadrer l’enseignement

29.01.2014 / Uli Windisch

Ce qui est scientifique et ce qui ne l'est pas

Avant d'être reconnue comme scientifique, toute hypothèse doit être vérifiée empiriquement. Au final, et dans la mesure du possible, elle doit être testée dans des conditions s'approchant au maximum de celles de la réalité étudiée. Les sciences de l'éducation permettent de tester facilement dans le réel les dires des chercheurs afin de définir si ceux-ci doivent être classés dans la case science ou dans celle des opinions du café du commerce.

Pour savoir si une pratique pédagogique est effectivement efficace, il suffit de mettre en parallèle un nombre suffisant de classes travaillant le même sujet. Certaines classes s'appuient sur telle méthode à tester alors que d'autres servent de groupe témoin. Un certain laps de temps est accordé et, au final, une évaluation commune est réalisée. Les résultats obtenus par les élèves à cette évaluation détermineront si oui ou non l'hypothèse posée était pertinente. Bien entendu, il faut que le nombre de classes soit suffisant pour pallier à la possibilité d'une mauvaise distribution des élèves (certaines classe ayant recueilli plus d'élèves à haut potentiel que d'autres). Il faut également des observateurs dans toutes les classes pour s'assurer que l'enseignant a rigoureusement respecté la méthode qui lui était attribuée, les observations des élèves eux-mêmes ou des enseignants n'étant pas scientifiquement fiables. Enfin, les performances des élèves doivent être rigoureusement quantifiées.

Une telle démarche a certes un coût financier, mais si on veut réellement promouvoir des pratiques efficaces pour instruire nos jeunes, il n'y a pas d'autre alternative. Enfin si, il en existe une. Elle consiste à aller jeter un oeil ailleurs là où les enquêtes en question ont été menées. Les Américains et les Canadiens sont des champions en la matière. Eux ne prennent pas (plus?) pour parole d'Evangile les élucubrations d'experts. Et leurs résultats devraient être connus par tous les décideurs du monde de l'enseignement.

Ce que dit la science en matière d'enseignement

Des dizaines et des dizaines d'études ont été réalisées, compilées et recompilées par des chercheurs outre-Atlantique. Et toutes ou presque arrivent à une conclusion commune: les pédagogies constructivistes sont largement moins efficaces que les pratiques dirigées et instructionnistes (1). Il ressort ainsi clairement que les pédagogies de la découverte, du projet et toute autre pédagogie qu'on dit centrée sur l'élève sont largement inférieures aux autres formes de pédagogie. Il faut donc éviter de tomber dans le piège émotionnel consistant à penser que centré sur l'élève signifie que l'enseignement sera plus adapté aux besoins de l'enfant. C'est à peu près autant vrai que de penser qu'en passant tous les caprices d'un enfant on l'aide à se construire.

Puisque les pédagogies constructivistes sont formellement identifiées comme inefficaces par des expérimentations sérieuses, il s'agit maintenant d'agir sur les décideurs pour qu'ils prennent en compte ce que disent les véritables démarches scientifiques et cessent de s'appuyer sur des propos de bistrot pour donner de nouvelles orientations à l'école. L'ensemble des données à disposition ne laisse plus le bénéfice du doute et il est inadmissible que le Plan d'Etude Romand, par exemple, continue de faire la part belle à ce genre de théories (2). La formation des nouveaux enseignants doit également être repensée. Il n'est en effet pas pensable que les HEP continuent de disséminer la bonne parole constructiviste. Sauf bien entendu si on estime que cette formation ne vise pas à l'efficacité des enseignants.

Mais qu'est-ce donc que cette pédagogie explicite dont l'écrasante majorité des études relève la supériorité? Dans les grandes lignes, elle peut être décrite de la manière suivante: Tout d'abord, il s'agit pour l'enseignant d'aligner les objectifs qu'il compte faire atteindre à ses élèves, ce qu'il va leur enseigner, ce qu'ils vont faire et ce sur quoi il va les évaluer. En clair, il s'agit pour lui d'être cohérent du début à la fin du processus. En second lieu, le savoir va être découpé en petites tranches allant du plus simple vers le plus complexe. Les objectifs qui vont être travaillés durant le cours vont ensuite être annoncés aux élèves. Un élève qui sait ce qu'il va étudier sait aussi plus facilement où se situent ses éventuels manques. Une fois cette introduction passée, l'enseignant entre dans la phase dite du modelage: il va, par le biais de démonstrations et présentations, s'efforcer de rendre clair l'ensemble du raisonnement en expliquant les quoi, pourquoi, comment, quand et où faire. En d'autres termes, l'enseignant branche un haut parleur sur son cerveau et fait connaitre aux élèves l'ensemble des étapes intellectuelles qu'il doit réaliser pour arriver à ses fins. Durant cette période, il faut bien entendu prendre le temps d'écouter les élèves, leurs incompréhensions et autres questions et d'y répondre.

Une fois cette étape réalisée, la classe passe en mode pratique dirigée: l'enseignant donne aux élèves des petites tâches courtes à résoudre pour vérifier que les élèves ont bien compris le contenu de sa présentation. Cela peut se faire par oral comme par écrit, le but étant simplement de vérifier la bonne acquisition de la matière. Tant que les élèves n'ont pas, dans une grande majorité (80%), atteint un bon niveau de connaissance/compétence, alors l'enseignant continue la pratique dirigée, voire complète son modelage. Lorsqu'il est sûr que la grande majorité maitrise le nouveau savoir, l'enseignant peut lâcher les élèves en pratique autonome dans des problèmes à résoudre. Cette dernière étape ne signifie pas que l'enseignant cesse ses interactions avec les élèves jusqu'à la correction, bien au contraire, il est important qu'il continue, à un intervalle dont il juge de la pertinence, à questionner ses élèves afin de savoir exactement où ils en sont et de leur donner les feedbacks nécessaires en cas de besoin. Attendre les corrections ne suffit pas. Enfin, l'enseignant doit prévoir de nombreuses évaluations pour surveiller l'avancement de ses protégés.

Voilà pour ce qu'il en, dans les grandes lignes, des contenus pédagogiques (il n'est pas question ici de gestion de classe par exemple) qui devraient être transmis dans les cursus de formation des enseignants: ce qui a été effectivement testé et validé comme efficace. Pour plus de détails à ce sujet, je vous invite à lire l'excellent ouvrage "Enseignement explicite et réussite des élèves, la gestion des apprentissages" de Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard et Mireille Castonguay paru aux éditions De Boeck.

Et en matière de formation des enseignants…

Reste maintenant à se pencher sur la manière dont ces éléments devraient être transmis aux futurs enseignants. Actuellement, une nouvelle fois, ce sont bien souvent des méthodologies constructivistes qui prédominent: les enseignants en formation sont régulièrement invités à travailler par groupe sur des sujets, à lire des textes écrits par d'éminents penseurs et à discerner par eux-même ce qui leur sera utile pour leur pratique avant d'écrire un rapport à ce sujet. Le tout étant agrémenté d'autres rapports mettant en évidence les moments cruciaux que l'étudiant vit dans sa formation.

Une nouvelle fois le recours à la science aide à discerner ce qui est efficace de ce qui ne l'est pas. Mireille Castonguay et Clermont Gauthier se sont attelé à la tâche et ont collecté les études sérieuses menées au sujet de formations continues dispensées à des enseignants. Par étude sérieuse, il faut comprendre celles qui ont testé l'efficacité de la formation des enseignants en évaluant les résultats obtenus par les élèves de ceux-ci une fois la formation terminée. Il s'avère que

La moitié des études (4 sur 8) ayant fait usage en totalité ou en partie des résultats des élèves pour déterminer l'efficacité de l'enseignement indiquent que des approches de type structuré et explicite parviennent davantage que d'autres approches à améliorer les pratiques pédagogiques des enseignants visant à favoriser les gains d'apprentissage de leurs élèves. Dans l'autre moitié, les études ne précisent pas d'approche spécifique ou présentent des conclusions contradictoires (3).

et que

lorsque l'efficacité de la formation continue n'est pas évaluée sur la base des améliorations des gains d'apprentissage des élèves, mais à partir d'autres critères, alors les approches privilégiées sont de type constructiviste (4).

Tout est dit ou presque. Il est en effet possible de rétorquer qu'une formation continue n'est pas du même type qu'un cursus de formation initiale à l'enseignement. Mais Castonguay et Gauthier ont également analysé 8 études résumant 26 programmes de formation initiale à l'enseignement dits efficaces. Là aussi, une sélection a été faite pour s'intéresser plus particulièrement aux études ayant évalué l'efficacité de l'enseignement à partir des effets des programmes sur les apprentissages des élèves. Seuls deux études répondaient sérieusement à ce critère (Evertson, Hawley et Zlotnik, 1984; IRA, 2004) et allaient dans le même sens que ce qui a été dit précédemment en plébiscitant la pédagogie explicite (5).

En résumé, les études menées et s'appuyant sur une vérification empirique stricte et minutieuse des résultats des élèves vont dans ce domaine aussi largement dans le sens d'une pédagogie directive, instructionniste et systématique alors que le constructivisme n'est soutenu que par des observations non scientifiques. Autrement dit, les futurs enseignants et leurs élèves sont utilisés un peu comme des rats de laboratoire, des expérimentations sont faites sur eux sans qu'y ait de raison sérieuse de penser qu'elles fonctionnent.

La solution

Si la Suisse veut continuer à pouvoir se vanter de son système de formation et même le bonifier, elle doit de se doter de nouveaux outils. Plus précisément, il s'agit de mieux encadrer le processus de formation des enseignants, les plans d'étude ainsi que les moyens mis à disposition des enseignants pour exercer leur métier. Puisque l'harmonisation en cours contourne la souveraineté des cantons, il s'agit de légiférer au niveau fédéral de manière à ce que les plans d'études et ouvrages distribués dans les classes soient fondés sur les résultats de recherches empiriques sérieuses d'envergure et non sur le bon vouloir de quelques théoriciens, fussent-ils désignés comme experts. La jeunesse helvétique mérite ce qu'il y a de meilleur et rien d'autre. De leur côté, les cantons ne doivent autoriser à titre de formation pédagogique que les éléments dûment certifiés comme étant les plus efficaces par ces mêmes enquêtes. Les taux d'efficacité en question doivent également être présentés aux nouveaux enseignants. De plus, les méthodes utilisées pour cette formation doivent découler elles aussi de ces recherches. Et puisque manifestement un certain nombre de formateurs dans ces instances ne savent pas comment fonctionnent les formateurs efficaces, une formation continue de pédagogie explicite devrait être dispensée à chaque formateur HEP en activité.

La Suisse a tout à gagner à ce que de telles lois sont adoptées. Fort simples à écrire et à comprendre, elles mettront à disposition des élèves les meilleurs moyens qu'il soit tout en respectant scrupuleusement la liberté pédagogique des enseignants. Tout le monde y gagnerait….Sauf bien sûr quelques théoriciens. Mais est-ce vraiment là quelque chose d'important?

Stevan Miljevic, le 29 janvier 2014

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) pour en avoir quelques exemples, voir http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/11/06/pour-un-enseignement-de-qualite/ et si ce n'est toujours pas suffisant, faites le moi savoir je vous en citerai d'autres.

(2) voir à ce sujet: http://stevanmiljevic.wordpress.com/2014/01/16/quid-de-la-liberte-pedagogique-dans-le-plan-detude-romand/

(3) Castonguay et Gauthier "La formation à l'enseignement, atout ou frein à la réussite scolaire?", Presses universitaires de Laval, 2012, p.84

(4) Ibid. p.85

(5) Ibid. p.55-56