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Le test PISA devient un dangereux instrument de promotion de l’illettrisme et de propagande mondialiste

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J’ai toujours apprécié le test PISA. L’idée de comparer les différents systèmes scolaires m’a toujours semblé un excellent moyen de se situer et de se remettre en question. Certes, il n’est pas parfait, les enseignements qui sont les siens sont somme toute restreints en comparaison de ceux des mega-analyses sérieuses existantes dans le monde éducatif (mais qu’on ne prend malheureusement pas en compte…) mais, dans l’ensemble, l’outil est intéressant. Ou plutôt devrai-je dire était, tant l’imparfait d’un passé définitivement révolu semble se profiler au regard des dernières orientations prises par le test éducatif de l’OCDE.

En 2012 déjà, outre les traditionnels tests portant sur les maths, la langue maternelle et les sciences, PISA commençait à fournir des impulsions farfelues avec un nouveau module portant sur la résolution de problèmes. Pour bien comprendre ce que les grands pontes de l’OCDE entendent par résolution de problème, voici un exemple de question qu’on trouvait alors :

Il s’agissait donc pour l’élève de tâtonner jusqu’à trouver un trajet de 15 minutes. Toute connaissance a complètement disparu de la chose (sauf évidemment la lecture de l’énoncé). Même les plus élémentaires calculs étaient évacués puisque le programme se chargeait d’additionner les durées des différents tronçons. Autant dire qu’une telle question n’analyse en fait que la capacité qu’a un élève à tâtonner et éventuellement à persévérer un peu devant l’échec. Si on peut estimer que l’école peut, accessoirement, se livrer occasionnellement à ce genre de performances, il ne faudrait pas oublier que son rôle est totalement à l’opposé : elle transmet des connaissances, ce qui est justement la meilleure manière de résoudre des problèmes sans avoir à recourir au tâtonnement et donc au hasard.

En poussant un peu la réflexion, il faut bien admettre que l’apprentissage de la résolution de problème par des heuristiques hasardeuses est le propre des sauvages, des personnes vivant à l’état de nature hors civilisation. Et encore est-ce là tout relatif, puisque toutes les sociétés, même les plus primitives essaient d’organiser un minimum de transmission des savoirs…Ce que Schleicher et consort estiment donc comme important est…la capacité que peut avoir un illettré à se mouvoir dans un environnement technologique ! Autant dire l’inverse de tout ce que le progrès peut apporter !

Mais ce n’est pas tout. Encouragé par ce ballon d’essai, l’aréopage OCDE a franchi un pas supplémentaire puisque le PISA 2015 fut l’occasion de tester la collaboration entre élèves pour résoudre des problèmes ! Il ne leur suffit donc plus de tester le vide, il faut le faire en collaboration avec d’autres ! Et de mettre sur pied des situations en ligne bidon simulant l’interaction avec d’autres élèves par le biais d’un tchat à choix multiples. Penser à la nécessité de former un élève à communiquer via la technologie à l’ère de whatsapp et des réseaux sociaux, il fallait le faire ! De plus, à voir les propositions possibles, je pense honnêtement que si j’avais été élève j’aurai cliqué à quelques reprises sur des réponses farfelues rien que pour le plaisir ! Voici quelques étapes d'une situation problème à résoudre collectivement pour vous faire une idée.

Les grands penseurs de l’OCDE ne semblent pas être au fait que la résolution de problème par le biais d’heuristiques hasardeuses comme la collaboration sont des éléments que l’évolution humaine semble avoir préprogrammés en nous. Ce qui a pour conséquence que ce sont des objectifs que nous atteignons extrêmement rapidement et sans faire de grands efforts. Autant dire des éléments dont on peut laisser l'apprentissage à la vie de tous les jours. L’école devrait plutôt avoir pour ambition d’atteindre le lointain, le difficile, ce que la vie ne nous apprendra pas d'elle-même.

Le big boss du PISA justifie ces choix par la nécessité au 21ème siècle de travailler de nouvelles compétences, de cesser de transmettre des connaissances. Pour lui, l’école doit dorénavant « donner une boussole à chacun, pour le rendre capable de construire son propre savoir, apte à distinguer le vrai du faux quand il navigue sur Google » démontrant par là une totale incompétence en matière de fonctionnement du cerveau. En effet, pour pouvoir raisonner ou distinguer ce qui est vrai du faux, il est impératif d’avoir des connaissances. On ne raisonne pas à partir de rien.

Mais la cerise sur le gâteau réside vraisemblablement dans le mépris de la démocratie qu’exprime le grand patron du PISA. Lorsqu’on est démocrate et à la tête d’un institut de recherche international sur l’éducation, on s’abstient de politiser son discours. Surtout ce qui touche aux contenus éducatifs. L’école n’est pas là pour former des militants, mais pour donner des éléments permettant à tout un chacun de se faire son opinion de la manière la plus neutre possible. Or, ça, Schleicher et consort semblent s'en moquer comme de leur dernière chaussette puisqu’ils préconisent d’une part de former les gens à « accepter de perdre leur boulot » en leur donnant « confiance en leur capacité d’en trouver un ou d’en créer un autre », ce qui fait, vous l’imaginez bien, le grand bonheur de tous ceux qui se battent pour la protection des travailleurs. D’autre part, ils annoncent la couleur pour le PISA 2018 qui testera… suspense, roulements de tambour… le niveau d’«acceptation entre les peuples, les cultures » autrement dit la dose de cosmopolitisme ingurgitée par les élèves. Je vois d’ici se réjouir les islamo-sceptiques ou simplement ceux qui pensent que l’assimilation est une meilleure option que le multiculturalisme.

En bref, ce qui était à la base une bonne idée est en train de dégénérer en un fatras d’inepties pédagogiquement et idéologiquement orientées. En conséquence, il ne me reste qu’à demander à monsieur Schleicher de montrer l’exemple en acceptant de céder son travail à une autre personne plus compétente et démocrate avec toute la confiance en sa propre capacité à en retrouver un qu’il souhaite que notre jeunesse développe…

Stevan Miljevic, le 1er juillet 2016 pour les Observateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

Quand les pédagogos s’en prennent à Guillaume Tell

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En un clin d’oeil

Résonances est le magazine mensuel de l’école valaisanne. Résonances peut parfois s’avérer fort intéressant et utile. Mais parfois c’est l’inverse. Le numéro de décembre 2013 est dédié à l’histoire suisse, à notre patrimoine culturel et contient l’exemple par excellence de ce que les théoriciens socio-constructivistes préconisent en matière d’enseignement de l’histoire. Le sujet dont il est question est signé par Pierre-Philippe Bugnard, professeur de didactique de l’histoire à la faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Fribourg (1). L’objet de son texte est l’étude du récit de Guillaume Tell de manière attractive ou dynamique. Selon les futurs employeurs, un des plus gros manques dont souffrent les jeunes en sortant de l’école est leur manque de motivation (2). Leur rend-on vraiment service en faisant en sorte de dynamiser les cours, de les rendre plus attractifs? Est-vraiment en cherchant à tout prix à plaire aux jeunes qu’ils apprennent à se motiver face à des situations inintéressantes?

Cette question fondamentale devrait être traitée. Mais ce n’est pas l’objet de ce billet. Alors, admettons que l’on puisse dynamiser les cours pour autant que cette dynamisation n’empiète pas sur l’acquisition de diverses connaissances et compétences. Est-ce là ce que propose notre auteur? (Cliquer sur les images pour les agrandir)

 

Grosso modo, on peut admettre que le plan de cours proposé par ce professeur de didactique de l'histoire peut se résumer en 4 phases bien distinctes:

1) les élèves sont mis au contact de la légende de Guillaume Tell

2)  la classe est séparée en 7 groupes. Chacun de ces groupes est chargé de vérifier la véracité de certains aspects du récit, de s'informer sur le contexte historique ou sur ce que la science historique en dit.

3) Une fois ces vérifications effectuées, chaque groupe va présenter au reste de la classe ses propres découvertes.

4) Une discussion peut s'engager sur l'utilité ou non de maintenir le mythe vivant ou non dans la classe.

A ce niveau, il est regrettable de constater qu'aucune indication n'est donnée quant au niveau auquel s'adresse cette démarche. Se situe-t-on au niveau de l'école obligatoire et plus précisément du cycle d'orientation, auquel cas, la démarche proposée permettrait de remplir un certain nombre d'exigences du plan d'étude romand (3) ou alors dans la scolarité post-obligatoire? L'enjeu est de taille puisque, suivant le public auquel on s'adresse, les obstacles et problèmes éventuels peuvent varier radicalement.

Encore et toujours les travaux de groupe

Comme à l'accoutumée lorsqu'on entre dans le paradigme socio-constructiviste, les élèves sont répartis dans des groupes. Or les travaux de groupe sont souvent générateurs de tout et n'importe quoi, surtout au niveau de la scolarité obligatoire. Si certains travaillent parfaitement bien de la sorte, d'autres en profitent pour bavarder et rigoler. Il faut bien comprendre que lorsque les élèves travaillent en groupe, l'environnement de classe évolue vers quelque chose de beaucoup plus agité et il devient plus difficile pour l'enseignant de repérer les éléments qui ne sont pas à leur affaire.  Certes, la nécessité de devoir présenter devant toute la classe les résultats obtenus est un moteur qui anime un certain nombre d'élèves, mais il est illusoire de penser que cela fonctionne avec tout le monde. Certains adolescents se sont appropriés le rôle de comique de service voir même d'empêcheur de tourner en rond. Ceux-là ne se gênent pas d'exhiber une prestation ridicule devant tout le monde. Ils vont donc profiter de ce temps libre qui leur est généreusement accordé pour faire tout et n'importe quoi. 

S'il est difficile de gérer l'aspect disciplinaire lors de travaux de groupe, s'assurer que tout le monde fasse sa part du travail au sein d'un groupe l'est au moins tout autant. Certains petits malins savent pertinemment qu'ils travaillent avec quelqu'un de plus consciencieux ou de plus doué qu'eux et laissent alors faire ces locomotives. Comme le but n'est pas qu'un seul élève travaille pour tous les autres, on peut essayer d'attribuer à chacun un rôle spécifique dans le groupe. Sans avoir aucune garantie que cette répartition soit respectée, ce qui ne change rien au problème. Dans les cas où cette répartition des tâches s'avère payante, le groupe fonctionne alors selon le principe de la division du travail et peut s'identifier à une chaine de montage. Dans ce cas, chaque élève ne réalise plus qu'une infime partie de ce qu'il réaliserait s'il devait travailler de manière individuelle. Nous y reviendrons.

Enfin, pour clore la problématique des travaux de groupe, il convient de donner à chaque groupe des activités de durée plus ou moins similaire. Sans quoi, lorsqu'un  groupe a terminé, il est probable qu'il se mette à bavarder à voix de plus en plus haute ou à chahuter. Cette remarque vaut prioritairement (mais pas uniquement) pour les élèves de l'école obligatoire qui ont la fâcheuse manie d'oublier qu'autour d'eux il y a des gens qui travaillent et à augmenter de manière significative le volume de leurs discussions. On peut certes leur demander de fournir un autre travail en attendant, mais le bien faible moteur de l'impératif de la présentation devant la classe est alors perdu. Le travail proposé par monsieur Bugnard démontre une complète abstraction de cet aspect de durée. La comparaison des activités que doit mener le groupe 2 (s'interroger sur les raisons qui poussent Tell à ne pas tuer le bailli tout de suite et pourquoi il met une deuxième flèche dans son habit) et le groupe 6 par exemple (s'enquérir de ce que disent les historiens sur Tell, les Trois Suisses, le pacte de 1291, le serment du Grütli, qu'est ce qu'en disent les historiens médiévaux, le récit a-t-il d'autres versions...) montre un décalage flagrant à ce sujet: alors que les premiers n'ont qu'à cogiter un petit moment sur la base de leurs propres connaissances (voir mener une petite recherche sur internet), les seconds vont devoir se frotter à des articles assez complexes du dictionnaire historique de la Suisse en ligne et synthétiser ces informations dans un texte. Ce travail est de nettement plus longue haleine que le premier. Au passage, si le but est de fournir une telle activité au niveau de l'école obligatoire, alors une large frange des élèves ne seront tout simplement pas capables de réaliser ce dernier travail (tout comme une partie des autres) dans des classes  où tous les niveaux sont confondus en histoire comme c'est le cas en Valais.

Quels objectifs?

Si les élèves sont en contact avec l'intégralité du récit de Guillaume Tell en début de travail, en revanche, ils ne reviendront jamais durant le cours proposé sur ce sujet dans sa globalité. Puisque nous vivons dans une société largement métissée, il est fort probable qu'une bonne part d'entre eux n'en aient tout simplement jamais entendu parler. Et comme à aucun moment les élèves ne reviendront sur l'ensemble de l'histoire, il est évident qu'en fin d'activité, certains élèves ne connaîtront toujours pas la légende dans son ensemble. Il est plutôt étonnant de travailler à déconstruire un sujet sans, au préalable, avoir au moins appris à connaitre ce sujet. Ce d'autant plus que l'idée de monsieur Bugnard semble d'être de mettre l'élève en face d'un véritable travail d'historien. Or le travail d'historien (et de tout chercheur d'ailleurs) ne consiste pas uniquement en la vérification d'hypothèses/résolution de questions. En premier lieu, il s'agit de poser ces questions/hypothèses et si le chercheur veut éviter de brasser de l'air inutilement, son premier devoir est une certaine maîtrise du sujet qu'il veut approfondir.

Une école qui traite équitablement ses élèves est une école où l'ensemble de ceux qui sont regroupés dans des niveaux similaires sont formés à atteindre les mêmes objectifs. Il est bien entendu possible de rajouter des objectifs supplémentaires pour les élèves ayant le plus de facilités, mais la base doit rester la même. Dans le cas présent, chaque groupe d'élèves a pour consigne de travailler sur quelque chose de bien spécifique: les groupes 2 et 3 par exemple ne se livrent à aucun travail de recherche documentaire. Leur rôle est d'évaluer sur la base de leurs représentations et connaissances préalables les raisons et/ou possibilités de tel ou tel événement. De son côté, le groupe 6 va sur le dictionnaire historique de la Suisse en ligne lire plusieurs articles, puis il synthétise les informations repérées dans une réponse englobante. Enfin, le groupe 1, lui, fait simplement une application de savoir faire informatique en googlisant quelques mots clés sur les arbalètes du Moyen-Âge. Tout au plus doit-il se livrer à une conversion d'unité supplémentaire (les pieds en mètres) pour répondre à la question qui lui est posée.

Les activités proposées ne sont donc pas, si l'on se fie à la taxonomie de Bloom, d'un degré de difficulté équivalent.

De plus, il est fort probable que si l'on se situe dans le post-obligatoire, alors les recherches sur internet sont des domaines déjà assez bien maîtrisés et qui ne méritent pas un entrainement particuliers en salle de classe.

Enfin, comme déjà relevé plus haut, puisque les élèves travaillent en groupe, il est probable que chaque élément du groupe se soit spécialisé sur une partie bien spécifique de la tâche à effectuer. Par exemple, il est peu probable que l'ensemble des élèves qui composent le groupe 6 aient lu la totalité des textes issus du dictionnaire en ligne, qu'ils aient chacun analysé ces textes, en aient extrait les informations importantes et se soient livrés à une synthèse. Il est plus probable que les responsabilités ont été dispatchées. En conséquence, les activités proposées ont beau pouvoir se targuer d'atteindre des degrés de cognition fort élevés, il est impossible d'affirmer que chaque élève a atteint le niveau maximal requis par l'activité, en l'occurrence celui de la synthèse. Certains en sont restés à l'analyse et, vraisemblablement, à la compréhension.

De là découle tout naturellement le problème suivant, à savoir le contenu sur lequel va porter l'évaluation. Puisque chaque groupe a travaillé sur des choses différentes et qu'au sein de chaque groupe une division du travail a eu lieu, comment vérifier si les objectifs d'apprentissage ont été atteints par les élèves? D'ailleurs quels sont-ils ces objectifs? Le récit de Guillaume Tell qui n'a pas été étudié? Les compétences de recherche? Le niveau cognitif? Si oui, lequel? L'évaluation? La synthèse? L'application? Et s'il existe un stade minimal que l'ensemble des groupes a dû atteindre, qu'est-ce qui permet de certifier que l'ensemble des élèves de chaque groupe a été confronté à ce niveau minimum? Peut-être que ce sont les présentations orales finales qui vont permettre de fixer les objectifs à évaluer, auquel cas, il faut bien admettre d'une part que l'ensemble des groupes n'a travaillé que de manière partielle ces objectifs et que le reste n'a été présenté que par les autres groupes sous la forme de mini-cours magistraux. Mais peut-on sérieusement penser qu'un professeur de didactique puisse admettre qu'un cours magistral dispensé par des élèves puisse être ce qu'il faut retenir de cette démarche in fine?

En bref, à moins d'un dispositif sous-jacent fort improbable qui n'aurait pas été décelé dans cette analyse, force est de reconnaître qu'il n'y a aucune prise sérieuse permettant d'estimer que chaque élève a été mis dans des conditions équivalentes pour s'approprier les mêmes objectifs d'apprentissage au cours de cette démarche.

Bien entendu, on peut tout à fait choisir de ne rien évaluer du tout. Mais dans ce cas, il serait fort aimable de préciser quand même les objectifs d'apprentissage visés. Travailler en groupe n'est pas un objectif suffisant en soi, les compétences de socialisation sont des compétences qui s'acquièrent naturellement sans avoir besoin d'enseignement ni d'entraînement spécifique comme nous l'avons déjà relevé ici (4).  Or c'est le seul stade où l'on peut considérer que l'ensemble des élèves a été traité sur un pied d'égalité.

Le final

La dernière phase du travail consiste en une présentation orale que fait chacun des groupes de ses propres découvertes. Ces exposés s'appuient sur des posters illustrant les démonstrations. Sauf que certains travaux ne demandent en fait aucune démonstration: lorsqu'il s'agit de synthétiser des propos d'historiens, il n'y a pas de démonstration. Mais peu importe, il ne s'agit que d'un détail. L'intérêt de cette dernière phase réside tout d'abord dans la manière dont ont évolué les opinions de chacun depuis les hypothèses de départ et dans les questions restées en suspens. Dans le cas où les élèves ne connaissaient pas Guillaume Tell, il n'y a pas d'hypothèse de départ. Puisque la quasi totalité de la démarche a soigneusement évité de leur faire apprendre ce qu'il y a à savoir au sujet de celui-ci, ces élèves pourront tout au plus s'accrocher à leurs propres recherches pour en arriver à des conclusions du type si oui ou non il est possible d'éloigner une barque lourdement chargée d'un seul coup de pied. Ceux qui n'auraient pas réussi à résoudre leur énigme pourront dire qu'il s'agit là d'une question encore en suspens, peut importe qu'ils aient eu un matériel adéquat pour y répondre ou non, qu'ils aient fait leur travail consciencieusement ou qu'ils aient profité de ce moment de récréation offert si généreusement par l'enseignant se lançant dans une tel projet.

Du côté des élèves qui connaissaient le mythe, le résultat aura été de casser celui-ci. S'il est encore possible de dire "finalement, pourquoi ne pas tenir comme à la prunelle de ses yeux au Suisse le plus connu dans le monde (…)", dans les faits la magie n'opère plus. Ce qui pose une nouvelle question autrement plus intéressante sur le sens de l'histoire à l'école: celle-ci a-t-elle vraiment pour but de briser les éléments et valeurs qui permettent de souder la communauté? Si la réponse est positive, alors peut-être faut-il aller jusqu'au bout du processus et demander aux élèves, après avoir travaillé sur l'utilisation du mythe au travers des âges, de se pencher sur l'utilisation contemporaine qu'en font des gens comme monsieur Bugnard. Qu'on demande clairement aux élèves de réfléchir sur les raisons qui poussent à hacher menu et réduire en confetti la mémoire du pays. Sans doute des motivations d'ordre politique risquent-elles d'apparaître. Des motivations au demeurant fort peu honorables puisqu'elles prétendent jouer la carte de la transparence tout en refusant de se dévoiler elles-mêmes.

Stevan Miljevic, le 30 décembre 2013

http://stevanmiljevic.wordpress.com

(1) http://www.unifr.ch/ipg/fr/equipe/pierre-philippe-bugnard consulté le 21 décembre 2013

(2) https://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/

(3) http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 page 15 consulté le 22 décembre 2013

(4) http://stevanmiljevic.wordpress.com/2013/12/09/lecole-valaisanne-teste-la-pedagogie-de-projet/