Les réformes scolaires actuelles favorisent-elles l’esprit critique?

L’école qui transmet des connaissances est régulièrement présentée comme une institution remplissant des têtes de notions n'ayant que peu de sens au lieu d’apprendre aux élèves à raisonner.  J’ai déjà montré que cette idée est fausse et trompeuse car c’est sur la base des connaissances que s’élabore le raisonnement (1). Le but du présent billet est d’approfondir encore un peu plus la question afin d’exercer une lecture critique des réformes qui secouent l’école francophone ces dernières années.

Qu’est-ce que le raisonnement ?

Qu'entend-on par pensée critique ou raisonnement? Raisonner, c’est "exercer une activité mentale par laquelle on produit des arguments complets, ou par laquelle on produit ou évalue la conclusion d’un argument ou sa preuve". (2) Un argument se compose de deux types de propositions : d’une part des propositions évidentes  par elles-mêmes  ou démontrées dans un autre raisonnement appelées prémisses et d’autre part une proposition unique appelée conclusion qu’on tente de justifier, d’affirmer ou  de soutenir par le biais des prémisses. Les prémisses et la conclusion sont reliées par des liens ou connexions. Pour donner un exemple très simple, « Si le chevalier combat, alors la reine est inquiète » est un argument dans lequel « le chevalier combat » est une prémisse alors que « la reine est inquiète » en est la conclusion. La liaison s’effectue à l’aide de « Si, alors ».(3)

Pour pouvoir argumenter ou juger de la validité d’un argument, il faut donc être au minimum capable de comprendre ses prémisses et sa conclusion, d’en juger la pertinence ainsi que  d’établir ou d’interroger la validité des liens et connecteurs les liant entre elles.  En d’autres termes, il faut avoir des connaissances portant sur ce qui constitue les prémisses et la conclusion et être capable de faire des inférences logiques pour relier ces deux ensembles.

Notez bien que l’activité de résolution de problème suit globalement la même structure et s’inscrit elle aussi parfaitement dans cette définition du raisonnement.

Le rôle des connaissances

L’architecture cognitive humaine impose des limites strictes. L'esprit ne peut traiter que peu d’éléments simultanément. (4) La seule manière de pouvoir mobiliser de nombreuses connaissances en parallèle consiste à les avoir déjà retenues et comprises. Tout ce qui est déjà mémorisé est gratuit en terme de coût cognitif alors que les informations provenant de  l’environnement (internet, livres etc) pèsent lourdement sur les capacités de la mémoire de travail et peuvent amener à une surcharge. Le cerveau n’est alors plus apte à faire ce qu’on lui demande. Il est donc évident  que tout ce qui est du domaine du travail sur les prémisses ou la conclusion qu’implique d’argumenter est largement favorisé par la possession et la maîtrise d’une solide culture générale.  Et redisons-le une énième fois: cette acquisition est maximisée par la pédagogie explicite par opposition aux méthodes dites actives. (5)

Certains thuriféraires de la fausse modernité ripostent que notre société génère tant de connaissances que celles-ci sont très rapidement désuètes. Et de conclure sur l’inutilité de les apprendre. Coupons court à ces affabulations : les contenus scolaires sont traditionnellement des connaissances éprouvées depuis des lustres. Ce qui implique que leur durée de vie est bien plus longue que celle des savoirs générés par les dernières avancées scientifiques,  encore largement débattues et dont la pérennité n’est pas encore assurée.

Développer la capacité d’inférence ?

Reste à savoir  s’il est plus opportun d’accentuer l’acquisition de connaissances ou la capacité d’inférer. Et le cas échéant, de trouver la meilleure manière de bonifier celle-ci. Plusieurs écoles de pensées s’opposent puisque « certains théoriciens défendent l’idée que les individus effectuent des inférences logiques de façon parfaitement naturelle et spontanée car ces inférences relèvent d’une base innée, alors qu’à l’opposé d’autres soutiennent qu’elles sont le produit de l’expérience et de l’apprentissage. » (6) Il n’y a donc pas de consensus et les positions varient, partant de celles affirmant n’avoir jamais rencontré d’erreurs pouvant être attribuées sans ambiguïté à un raisonnement erroné jusqu’à celles niant à peu près toute forme d’innéité en passant par des postures mixtes et intermédiaires.

Les deux traditions majeures de la psychologie cognitive qui se sont penchées sur la question, à savoir celle des travaux sur l’expertise et celle qui analyse ce qui ressort de la lecture du journal peuvent nous éclairer. Elles arrivent à la conclusion que la caractéristique la plus universelle de la pensée critique est la possession d’un vaste background de connaissances bien maîtrisées. (7) La plupart du temps, ce n’est pas l’éventuel manque de structure logique des inférences qui est à l’origine de l'incapacité à penser de manière critique mais bien plus l'incapacité à concevoir ou à comprendre des prémisses. Cette position serait justifiée par plusieurs études empiriques sérieuses. (8)

Il semble donc que l’accent doive être mis sur les connaissances plutôt que sur le développement de stratégies spécifiques à l’élaboration d’une pensée critique si on veut maximiser les  gains éducatifs. Ce qui n’empêche bien entendu pas un travail sur les deux aspects en simultané. Tout en gardant bien  à l’esprit où doivent se situer les priorités.

Toutefois, si décision est prise de focaliser sur le développement des inférences, les expériences menées à ce jour démontrent là aussi que la meilleure manière de procéder est de transmettre  explicitement les manières de faire plutôt que de miser sur l’implicite, la découverte ou autre faribole axée projet. (9)

Le raisonnement comme inhibition des automatismes

Certains auteurs ajoutent une  dimension supplémentaire au raisonnement. Selon eux, raisonner c’est aussi être capable, dans certaines circonstances, de stopper les réflexes automatiques afin de laisser place à la réflexion logique. Pour les constructivistes, le prétexte était trop beau et permettait de critiquer les apprentissages menant à l’automatisation. Mais même en admettant cette hypothèse, les expériences empiriques réalisées à ce jour leur donne tort puisque la manière la plus efficace pour apprendre aux élèves à faire cette transition de l’automatisme à un système logique consiste à émettre des alertes exécutives verbales. (10) Dit plus simplement, il s’agit d’indiquer aux élèves concrètement le piège et comment y remédier. On est donc à mille lieux des méthodes dites actives…

A première vue, il peut sembler raisonnable qu'un automatisme empêche de raisonner. Mais c'est oublier que tout automatisme permet de diminuer la charge cognitive qui s’exerce sur l’esprit. Et permet ainsi de traiter plus de données en parallèles ! Un équilibre fin doit ainsi être trouvé. Ce d’autant plus qu’un certain nombre d’études démontrent que plus le niveau d’expertise (que l’automatisation facilite et dont elle est un des traits) dans un domaine augmente, plus la pensée se dérigidifie et permet à l’expert de basculer plus facilement consciemment de l’automatisme au raisonnement logique. (11) Dès lors, l’automatisation n'est ni plus ni moins qu'un passage nécessaire afin de permettre à un individu de mieux contrôler sa pensée.

Explication de ce pseudo paradoxe: le fait de continuer à travailler avec une connaissance déjà apprise permet de la rendre flexible : la manière dont elle est stockée en mémoire à long terme va évoluer vers quelque chose de plus profond, de plus abstrait. La multiplication des situations où ces connaissances interviennent permet de les comparer et de déplacer ainsi peu à peu  l'attention de l'élève des connaissances vers la structure profonde de la situation, la manière dont les concepts et connaissances se lient entre eux. (12)

L’esprit critique se transfère-t-il aisément d’un domaine à l’autre?

Puisque des structures profondes identiques se retrouvent dans un certain nombre de situations à priori radicalement différentes, on peut dès lors se demander s’il ne serait pas utile d’enseigner ces structures profondes directement. Malheureusement, l’esprit ne fonctionne pas de la sorte. Si les éléments composants les prémisses ne sont pas maîtrisés au point d’être des connaissances flexibles, il sera très difficile de passer directement à la structure profonde de la situation. Ce d’autant plus que la capacité de travail de la mémoire à court terme va se retrouver réduite d’autant que les divers éléments de la situation ne sont pas acquis.

Si donc on veut augmenter au maximum les capacités de transfert, on est obligé de maximiser la quantité des connaissances réellement acquises et  de multiplier autant que possible la nature des structures profondes dans lesquelles on les utilise.  Pour y arriver, la meilleure manière est de mettre l’accent sur l’acquisition des connaissances tout en réinvestissant systématiquement les anciennes connaissances dans les activités qui ont trait aux nouvelles.

Quid de l’interdisciplinarité ?

Mettre sur pied des dispositifs scolaires d’interdisciplinarité n’a pas grand sens au regard de ce qui a été dit. Certes le mérite de rendre plus flexibles les connaissances utilisées existe, mais cela ne contribue pas à créer une capacité générale à relier des connaissances de nature différente. Tout au plus cela permet-il de déplacer le cloisonnement existant entre les différentes savoirs acquis dans les diverses branches et de re-cloisonner le tout autrement. Mais surtout, le temps consacré à réaliser des projets (qui, rappelons-le, ne sont pas du tout efficaces en terme d’acquisition de nouvelles connaissances) est un temps sacrifié en terme d’augmentation du capital de savoir disponible. Et cela sans même évoquer les problèmes de coordination entre enseignants ou de savoirs  que partiellement maîtrisés par ceux-ci (puisqu'hors de leur champ disciplinaire) qui ne peuvent que tirer encore un peu plus le niveau vers le bas.

Tout au plus, si vraiment un besoin irrépressible d’interdisciplinarité se fait sentir, peut-on imaginer un dispositif où l’acquisition des connaissances dans une branche se ferait en partant des savoirs acquis dans une autre discipline (Par exemple, un enseignement d’histoire partant des connaissances géographiques, de sciences prenant appui sur les mathématiques etc. L’inverse étant tout aussi valable). Dans ce cas, on se retrouverait effectivement dans une situation impliquant le franchissement des frontières disciplinaires désiré, l’augmentation du capital-savoir et la flexibilisation des connaissances déjà acquises.

Au vu de ce qui a été dit, je vous laisse juge pour évaluer la pertinence des réformes engagées dans le monde scolaire francophone, que cela soit les plans d’étude axés sur le travail d’analyse au détriment de l’acquisition des connaissances, sur l’imposition de modalités pédagogiques peu efficaces (méthodes de l’enquête, de la découverte, du projet, de l’entrée par le complexe, du ludique etc.) ou sur les fantasmes d’interdisciplinarité.

Stevan Miljevic, le 8 janvier 2016 pour lesObservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

(1) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/les-tetes-bien-faites-et-les-tetes-bien-pleines/

(2) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.15

(3) http://www.unifr.ch/philo/modern-contemporary/lauper/documents/argumentation consulté le 3 janvier 2016

(4) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/

(5) Voir par exemple le classement établi par John Hattie qui relègue les pédagogies axées sur la découverte ou le jeu bien loin derrière http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(6) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.41

(7) D. Hirsch JR « The Schools we need  and why we don’t have them“, Anchor Books, New York, 1999, p.152

(8) Ibid p.136-1377

(9) Lisa M. Marina, Diane F. Halpern « Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains » https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQtY2Q4My00ZWY3LTg0YjAtNTExMTFmNTA2MTNm/view consulté le 3 janvier 2016

(10) Olivier Houdé « Le raisonnement », Que sais-je ?, PUF, Paris, 2014, p.85

(11) Fernand Gobet, « Psychologie du talent et de l’expertise », De Boeck, Bruxelles, 2011, p.129

(12) http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connaissances-inflexibles-premiere-etape-vers-lexpertise?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 Consulté le 4 janvier 2016

Apprendre l’histoire, ça sert à quoi?

 Pour tout dire, les grands penseurs du domaine éducatif se sont aussi posé la question. A témoin les changements fondamentaux survenus dans le Plan d'Etude Romand (PER) dans l'enseignement de l'histoire. Si les connaissances factuels n'ont pas entièrement disparues, elles ont largement été supplantées par des démarches historiennes. Il est considéré comme plus important aujourd'hui d'identifier la nature et la diversité des sources historiques, d'analyser ces natures et diversités  ou d'élaborer des propositions de périodisation (NDLR:autres que celles traditionnellement acceptées) (1) que de connaitre la manière dont s'est forgé le monde qui nous entoure. En clair, l'école romande insiste désormais plus sur les méthodes de construction de l'histoire que sur le récit que ces méthodes peuvent nous livrer. Pour faire simple, dès l'école obligatoire, les élèves sont formés à devenir de petits historiens en herbe plutôt qu'à connaitre les résultats des travaux d'historiens.

A titre anecdotique, il est spécifié dans le résumé édité du PER en matière de méthodologie que l'élève mène des enquêtes (2). Il ne s'agit plus là d'objectifs d'apprentissage à atteindre mais de la manière de procéder et donc d'une violation parfaitement inacceptable de la liberté pédagogique de l'enseignant. Cette atteinte est d'autant plus scandaleuse que, selon la méga-analyse réalisée par John Hattie (la référence ultime actuelle en matière d'analyse des méthodes d'enseignement), l'enseignement basé sur l'enquête n'obtient qu'un faible effet d'ampleur (0.31), en dessous de la moyenne des différentes méthodes utilisables (0.40) (3).

Il semblerait que cette volonté de remplacer en partie les connaissances historiques au profit des compétences historiennes vise à faire de cette branche un "élément essentiel  de la culture générale, à la citoyenneté, au développement de l'esprit critique" (4). Si les intentions sont louables, en revanche, il parait peu vraisemblable que le remplacement potentiel des connaissances par des méthodes de travail contribue réellement à faire de l'histoire un élément essentiel de culture générale. Si la démarche d'analyse de documents et de construction de l'histoire a son intérêt, en revanche, il est impératif de redonner aux connaissances factuelles la place qui doit être la leur : lorsqu'un individu se trouve en société, il est plus régulièrement confronté à des conversations touchant à ce domaine plutôt qu'à des questions annexes. La meilleure manière de ne pas passer pour un imbécile et ainsi de mieux s'intégrer en société consiste donc plutôt dans l'acquisition de connaissances historiques plutôt que de compétences.

Pour ce qu'il en est de la citoyenneté et de l'esprit critique, il est nécessaire d'admettre que la première découle en partie du second. Outre la capacité à exercer librement sa pensée, la citoyenneté demande, en préalable, des connaissances sur le cadre de vie dans lequel évolue le citoyen, ainsi que des alternatives possibles. En ce sens, l'histoire se prête admirablement bien à la découverte de concepts tels que les différentes organisations institutionnelles et politiques ayant existé au travers des âges, leurs avantages et inconvénients, les changements sociétaux ayant eu lieu etc. Ce n'est qu'une fois que la connaissance de tous ces aspects est suffisante que peut alors entrer en lice l'esprit critique qui doit permettre au citoyen de choisir librement ce qu'il estime bon, utile ou néfaste. Il n'est en effet pas possible d'émettre un avis/jugement sur quelque chose qu'on ne connait et qu'on ne comprend pas. Les connaissances sont un fondement incontournable pour l'exercice d'une citoyenneté véritable. Non pas des connaissances qu'on a appris par coeur telle une chaîne de mots se suivant mais n'ayant aucun sens, mais des connaissances qu'on a comprises en les emmagasinant. On peut dire ce que l'on veut, mais il n'est pas possible d'atteindre ces objectifs par la simple mise en avant de compétences historiques à l'école.

Enfin, il existe encore au moins un grand domaine malheureusement négligé que l'histoire à l'école permet d'entraîner: la mémorisation. Il faut arrêter de penser qu'une branche scolaire n'a d'intérêt que dans le contenu direct qu'elle amène. Indirectement, elle peut avoir une tout autre utilité. D'une part il s'agit là du mécanisme qui permet l'acquisition des connaissances et se veut donc un incontournable de l'acquisition d'une bonne culture générale, d'un esprit critique tout comme d'une bonne pratique de la citoyenneté. En second lieu, dans la vie de tous les jours, il est important de pouvoir se rappeler de certaines choses. Si cette mise en mémoire n'est pas entraînée et que l'école se contente de permettre aux élèves d'apprendre à utiliser des outils, un manque certain va se faire sentir à la longue. L'histoire et la géographie sont les branches par excellence où l'élève peut entraîner sa mémoire par l'apprentissage de faits, de dates ou toutes autres connaissances factuelles. Supprimer cette dimension, c'est réduire la capacité de mémorisation à long terme des gens. Ce d'autant plus que les personnes qui se livrent par elles-mêmes à des exercices de mémorisation ne sont pas la majorité. De plus, lorsque l'élève s'astreint à mémoriser des données, c'est en même temps le goût de l'effort qu'il apprend: la répétition de données pour arriver à les mémoriser n'est pas des plus intéressantes, mais c'est par ce fastidieux travail de mémorisation que s'ouvrent pour lui les portes de la réussite de l'évaluation (pour autant bien sûr que celle-ci cherche à tester cette forme d'acquisition). Et cette réussite donne la satisfaction du travail accompli, satisfaction qu'on ne retrouve que plus difficilement dans des évaluations ne nécessitant pas le même fastidieux travail en guise de préparation comme peuvent l'être certains tests sur les compétences.

En définitive, il faut reconnaître que si les démarches historiennes ne sont pas inintéressantes et méritent d'avoir une place dans les cursus scolaires, notamment dans le but de favoriser l'acquisition des connaissances, il ne faut pas se tromper et laisser la priorité aux connaissances, bien plus utiles pour le développement des élèves quoi qu'en disent certains. Loin d'être futile, cette question est d'une brûlante actualité puisque de nouveaux moyens d'enseignement en histoire sont en chantier. Espérons que les personnes chargées de concevoir ces nouveaux livres en prennent conscience et ne nous livrent pas, à l'image de ce qui s'est passé en mathématiques il y a quelques années de cela (5), un ouvrage totalement constructiviste dans l'esprit (à savoir complètement focalisé sur les démarches historiennes) donc parfaitement inutile et inutilisable pour quiconque veut permettre aux élèves de réellement s'épanouir et se développer.

Stevan Miljevic, le 5 janvier 2014

http://www.stevanmiljevic.wordpress.com

 

(1) Plan d'Etude Romand, Cycle 3, Version 2.0, 27 mai 2010, "Mathématiques et Sciences de la nature - Sciences humaines et sociales" p.86 à 93

(2)http://www.plandetudes.ch/documents/10136/19192/Cycle+3+web+CIIP/75420548-b10b-4a5b-af1c-dd7d27b70ca5 p.15 consulté le 2 janvier 2014

(3) http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 2 janvier 2014

(4) http://animation.hepvs.ch/vs/index.php?option=com_content&view=article&id=95&catid=24&Itemid=145 consulté le 2 janvier 2014

(5) http://www.arle.ch/cycle-dorientation/mathematiques/255-methode-qui-fache-enseignants-maths consulté le 3 janvier 2014