Si les hautes écoles pédagogiques ont bien compris que le sens commun n’a pas toujours raison dans l’enseignement, en revanche, elles peinent à admettre que, bien souvent, les théories qu’elles proposent, ne sont que poudre aux yeux, que le contact avec le réel a définitivement été rompu dans certains domaines. L’objet de cette série de billets sera justement de mettre en avant quelques évidences flagrantes, rangées dans le fond d’un tiroir par certains grands pédagogues. Au prix où se monnaient les formations d’enseignants aux frais du contribuable, il est grand temps que le citoyen puisse vraiment saisir comment sont utilisés les deniers publics.

Mais commençons par le commencement : pour comprendre le fonctionnement des HEP, il faut, au préalable, donner une définition de ce qu’est le socio-constructivisme, méthode d’enseignement fort en vogue actuellement dans les auto-proclamées sciences de l’éducation.

Le socio-constructivisme, c’est quoi ?

Dans une perspective constructiviste, apprendre c’est modifier des représentations, construire un savoir à partir de ce que l’on sait déjà ou de ce que l’on croit savoir. Autrement dit, enseigner va consister à réorganiser les schémas mentaux antérieurs des élèves de manière à les rendre plus adéquats. Jusqu’ici, rien à redire puisqu’un élève a, suivant les domaines étudiés, des connaissances préalables ou non et que celles-ci risquent fort d’être modifiées, complétées ou affirmées et ce par n’importe quel type de pédagogie. La seule chose qui distingue clairement le constructivisme d’autres méthodes est l’insistance qu’on va mettre sur l’élève plutôt que sur le savoir ou l’enseignant : il ne s’agit plus maintenant soit d’avoir un enseignant capable de captiver son auditoire par sa présence, prestance ou autre, ni même de découper le savoir de manière à ce qu’il soit échelonné du simple vers le plus complexe. Non, le socio-constructiviste, lui, a d’autres outils. Le plus fameux (fumeux ?) d’entre eux est certainement la situation problème, concept auquel les Hautes Ecoles Pédagogiques accordent beaucoup d’importance puisque des cours entiers y sont consacrés et que les futurs enseignants eux-mêmes, à un certain nombre d’occurrences dépendantes de leurs formateurs, se retrouvent confrontés à ces manières de faire.

La situation-problème

Mais qu’est-ce donc qu’une situation problème ? Selon la revue française de pédagogie, une situation problème « est une situation d’apprentissage où une énigme proposée à l’élève qui ne peut être dénouée que s’il remanie une représentation précisément identifiée ou s’il acquiert une compétence qui lui fait défaut, c’est-à-dire s’il surmonte un obstacle »¹. Dans ce contexte, l’enseignant n’est plus chargé d’enseigner des techniques visant à résoudre ces obstacles, mais plutôt d’organiser les choses de manière à ce que les élèves, à l’aide de leur savoir préalable et de leurs pairs uniquement, puissent les résoudre par eux-mêmes, sans l’apport théorique traditionnel de l’enseignant.

Tout ça est bien théorique jusqu’ici, nous allons donc essayer d’illustrer la chose par un exemple particulièrement parlant. Précisons d’emblée que l’exemple en question n’est pas une invention personnelle mais est bien fourni par de grands chercheurs en la matière,  Alain Dalongeville et Michel Huber en l’occurrence².

Un exemple concret

Nous nous situons dans un cours d’histoire et il s’agit d’étudier l’épisode de la bombe atomique d'Hiroshima. Dans un manuel traditionnel, l'on trouve un texte racontant l’épisode avec, en soutien, des exercices d’analyse de documents d’époque afin, d’une part, d’entraîner des compétences (analyse, éventuelle synthèse…) chez l’élève et, d’autre part, d’inscrire un peu plus profondément les connaissances à acquérir (dates, explications du pourquoi etc.) par la répétition et l’utilisation de documents de nature différente.

Ce qui ne satisfait pas Dalongeville, c’est l’explication du pourquoi de la bombe. Le manuel prétend en effet que si les Américains ont lancé la bombe, c’est pour mettre à terre le Japon et finir au plus vite le conflit. Or, Dalongeville, lui, veut montrer que d’autres causes sont à l’œuvre, notamment la volonté d’intimider la Russie. L’énigme à résoudre est donc toute trouvée. A côté de cela, il veut également faire vivre à ses élèves la complexité de la situation.

Une fois la problématique trouvée, il va s’agir de mettre en place un dispositif grâce auquel les élèves sont censés pouvoir résoudre l’énigme. Dans le cas qui nous concerne, il s’agira de leur faire «revivre » certaines phases de l’épisode. Dans d’autres cas, il peut s’agir de mettre l’élève dans la peau d’un journaliste devant interviewer un spécialiste d’une discipline particulière, d’un historien en recherche etc. En bref, il faut le placer devant une tâche dite complexe, tout en faisant le maximum pour faire entrer des débats plus ou moins d’actualité dans le cours en vue d’augmenter sa motivation.

Une fois qu’on a trouvé une problématique susceptible de soulever l’intérêt, il va s’agir de faire surgir les représentations que l’élève a, au préalable, sur le sujet en question. Par représentation, l'on entend un ensemble d’images, de croyances, de valeurs, d’opinions, d’informations qu’il possède avant de d'avoir été confronté à la matière en question. Dans l’exemple qui est le nôtre, il va s’agir de demander aux élèves de dire tout ce qu’ils savent d’essentiel sur le sujet de la bombe d’Hiroshima. Dalongeville estime le temps nécessaire à cette première phase (avec la mise en commun donc) à 15 minutes ( !)

Une fois les représentations préalables émergées, il va s’agir de faire en sorte que les élèves prennent conscience de la réaction des différents protagonistes à l’annonce de la bombe. Nos auteurs proposent donc de faire travailler les élèves par groupes : un groupe Japon, un groupe URSS, un groupe Grande Bretagne et un groupe USA. Chacun aura à sa disposition toute une série de documents et devra faire un rapport en utilisant le moyen de son choix (mime, jeu de rôle, dessin, texte etc.). Cette phase de l’activité est censée durer 30 minutes grosso modo.

Après cette phase, les différents groupes, armés de toute une série de documents, devront à nouveau présenter un rapport, mais, cette fois-ci, sur ce qui se cache derrière la précipitation à jeter la bombe. La durée de ce travail est estimée à 60 minutes.

Enfin, l’activité compte encore une dernière phase de rédaction d’un document, dans lequel chaque groupe tentera de répondre à la question du « pourquoi la bombe ? ». Ces documents seront présentés et discutés. Cette dernière étape est, elle, estimée à 45 minutes.

Au final, les auteurs avouent que leur démarche s’étalera donc au total sur un laps de temps pouvant prendre jusqu’à la journée entière, et ce alors que la question aurait pu être traitée en l’espace de 5-10 minutes par le biais d’une petite discussion ou de l’ajout d’un ou deux documents !

Une technique chronophage qui tue la culture générale

Comme on peut le constater assez aisément, une situation problème demande énormément de temps pour être mise en pratique. Cet aspect chronophage a bien évidemment des conséquences sur l’ensemble de la matière qui peut être vue lors d’une année. Dans des branches comme l’histoire ou la géographie, cela demande donc de sacrifier bon nombre de connaissances si l’on veut travailler de la sorte. D’ailleurs, les théoriciens du socio-constructivisme ne le cachent pas : leur méthode équivaut au deuil des connaissances. Ou, plutôt, disons qu’elle amène à une sélection drastique des connaissances à acquérir. On se retrouve donc face à des élèves dont la culture générale se réduit de plus en plus.

L’élève, un enfant roi de plus !

Comme on l’a dit, il s’agit, en premier lieu, de trouver une énigme intéressante à résoudre. L’idée, en soi, ne paraît pas mauvaise, si cela permet de motiver un peu, pourquoi pas. Ceci dit, à bien y regarder, ce n’est pas rendre service à l’élève que de faire en sorte que les tâches qu’il a à exécuter soient intéressantes en elles-mêmes. La vie n’est pas un long fleuve tranquille et chaque profession/situation de vie comporte une part de tâches fastidieuses et peu intéressantes à réaliser. Au lieu donc de céder aux caprices des jeunes élèves en leur offrant tout sur un plateau pour qu’ils soient contents de travailler, il est beaucoup plus intéressant (et formateur) de leur donner des outils visant à ce qu’ils trouvent des ressources en eux-mêmes pour se motiver face à des situations peu intéressantes.

Du complexe vers le simple…

Une fois cette tâche accomplie, il va s’agir de faire ressortir les représentations préalables des élèves. Comme on a pu le voir dans l’exemple historique donné, cette phase peut prendre un temps considérable. Certes, on peut bien évidemment travailler cela de manière plus rapide s’il s’agit simplement de concentrer l’attention des élèves sur un sujet. Mais pour le socio-constructiviste qu’est Dalongeville, cette première phase n’a pas uniquement pour but de focaliser l’attention des élèves sur le sujet du jour. Non, pour lui, il va s’agir de mettre les élèves en face d’un obstacle cognitif : selon ses dires, le 90% des élèves vont répondre ce que dit le manuel, à savoir que les Américains voulaient simplement hâter la victoire finale. Autrement dit, cette première étape va servir à faire prendre conscience aux élèves que leurs connaissances de départ ne suffisent pas pour résoudre le problème qui leur est posé.

Une fois ce point traité, il va falloir entrer concrètement dans la tâche : la tâche en question doit comporter plusieurs opérations à traiter pour être résolues. Il doit s’agir d’une tâche complexe requérant la mobilisation de plusieurs types de savoir pour être traitée. C’est certainement la partie la plus chronophage de toutes. Mais c’est vraisemblablement là l’aspect le moins dérangeant de la chose. Traditionnellement, on fait exactement l’inverse : on part du simple et on ajoute des couches successives de savoir jusqu’à obtenir les opérations complexes. Cette manière de faire est d’ailleurs confirmée par les recherches en neurosciences qui montrent qu’effectivement, le cerveau part du simple pour aller vers le complexe. Mais avec le socio-constructivisme, tout est bouleversé : l’idée est de jeter directement les élèves dans des situations compliquées sans préparation préalable.

Pour quels résultats ?

Les théoriciens du socio-constructivisme estiment qu’en procédant de la sorte, on ancre plus profondément les connaissances acquises dans le cerveau des élèves. Ils reconnaissent toutefois qu’il faut bien admettre qu’on ne peut pas arriver à quelque chose de réellement structuré et que par conséquent, il faut également faire le deuil de cet aspect. En fait, le principal défaut de cette méthode est l’absence totale de prise en compte des réelles capacités des élèves ! Et ce alors que ses tenants disent exactement l’inverse ! Si on prend le cas de l’école obligatoire, ce genre de technique est à peu près inapplicable avec les élèves les plus faibles, qui peinent déjà lorsqu’on complexifie ne serait-ce qu’un tout petit peu des savoirs élémentaires pour passer à l’étape suivante. Essayez donc, juste pour voir, de demander à un élève très faible en mathématiques de découvrir par lui-même, par le biais d’une activité, la théorie qui va lui servir pour passer à la suite du cours. Pas besoin d’être devin pour comprendre que, face à une tâche directement complexe, sans préparation préalable, ils sont complètement démunis et ne peuvent tout simplement pas y arriver. De ce point de vue, le socio-constructivisme s’avère donc une méthode complètement élitiste, ne s’adressant qu’aux bons éléments. Est-ce bien là le rôle de l’école obligatoire pour lequel se forment de nombreux enseignants ? Mais cela, les Hautes Ecoles Pédagogiques ne veulent pas l’entendre. Lorsque le terrain contredit la théorie, elles préfèrent tenir la théorie mordicus.

En fait, pour être précis, même ce reproche d’élitisme n’est pas correct : si tel était vraiment le cas, au moins pourrait-on se dire que les meilleurs y trouvent un avantage. A vrai dire, nous en sommes loin : comme on l’a vu, la méthode est chronophage et réduit donc le champ des connaissances qu’on peut acquérir durant l’année. En second lieu, au sujet de la prétendue efficacité de ces méthodes censées remplacer avantageusement la pluralité progressive des exercices, la méthode scientifique montre qu’il n’en est rien : les chercheurs Richard, Gauthier et Bissonnette, après avoir décortiqué un grand nombre d’études à ce sujet, arrivent à la conclusion selon laquelle ces pédagogies, qui sont les plus en vogue, rappelons-le, dans les milieux de la formation à l’enseignement, sont en fait les moins efficaces qui soient, les moins adaptées à la réalité de la salle de classe³. Mais cela aussi, enfermés dans leur tour d’ivoire, les grands penseurs du socio-constructivisme n’en ont cure.

Un outil de propagande ?

Notons au passage, également, que la déstabilisation subie par l’élève, dans certains domaines très sensibles, peut s’avérer extrêmement douloureuse et que des réactions violentes peuvent survenir. On pense notamment à des sujets fortement connotés éthiquement et/ou politiquement. Et à bien y regarder, la situation problème peut très vite se transformer en instrument de propagande. Est-ce étonnant que les plus prompts à défendre ce genre de techniques sont bien souvent fortement idéologisés ?

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Ce que les socio-constructivistes ne veulent pas entendre sur les méthodes traditionnelles…

Outre ce qui a été dit jusqu’ici, les socio-constructivistes voient dans la situation-problème une manière de travailler sur les compétences des élèves plutôt que sur les connaissances. Ce qu’ils oublient de dire, c’est que les compétences également peuvent se travailler de manière progressive, en partant du plus simple pour aller vers le plus complexe. Si on reprend le cas de l’histoire, on peut en effet, sans problème, effectuer des exercices visant à apprendre à étudier un texte, utiliser des cartes, des statistiques ou toute autre source historique. Les manuels d’enseignement traditionnel en regorgent. Là aussi, donc, l’argument socio-constructiviste tombe à l’eau.

On terminera ce rapide tour d’horizon sur un dernier aspect qui décrédibilise totalement les situations problèmes : Les tenants de ce genre de pédagogie s’élèvent contre des manières plus conventionnelles de faire, qui consistent à driller une notion jusqu’à ce que celle-ci soit intégrée, au prétexte qu’on serait en face d’une sorte de réflexe pavlovien. Pourtant, dans le même temps, ils sont bien obligés de reconnaître que de faire une seule situation problème ne suffit pas à faire emmagasiner aux élèves les compétences désirées correctement et, par conséquent, recommandent de répéter l’opération à plusieurs reprises. Curieusement, quand il s’agit de leurs pratiques, il n’est subitement plus question de réflexes conditionnés ! Le serpent se mord ainsi définitivement la queue. Mais ça, ne comptez pas sur les HEP pour vous le révéler…

1 Alain Dalongeville, Michel Huber « (se) former par les situations problèmes, des déstabilisations constructrices », chronique sociale, Lyon, 2000.

2 Alain Dalongeville et Michel Huber « Enseigner l’histoire autrement, Devenir les héros des évènements du passé », Chronique Sociale, Lyon, 2002 p.140-161.

3 Mario Richard, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette « Au-delà des théories pédagogiques à la mode : les recherches scientifiques en éducation » in HEP BEJUNE « Enjeux pédagogiques », novembre 2008, n.10 p. 15-16.