Ordinateurs, téléphones portables ou autres tablettes sont régulièrement pressentis pour faire une entrée en force dans les salles de classe. L’avenir de l’enseignement résiderait dans les nouvelles technologies. Dans cette optique, l’ère du tableau noir et du papier serait révolue, et peut-être même celle du maître qui enseigne. Place au progrès. Place à la révolution technique.

Tout le monde n’adhère toutefois pas à ces conceptions naïves. Certes, les progrès techniques ouvrent de belles perspectives, mais sont-elles réellement à la hauteur des espérances engendrées ? Les nouvelles technologies sont-elles vraiment la solution miracle pour favoriser les apprentissages de nos élèves? Au vu des coûts qu’engendrerait une telle évolution, la moindre des choses est de prendre le temps de la réflexion, de peser les pours et les contres.

Un outil d’une efficacité moyenne

Dans sa méga-analyse, John Hattie s’est penché sur plus de 80 méta-analyses traitant de la question. Pour donner un ordre de grandeur, cela équivaut à des expérimentations menées sur plus de 4 millions d’élèves! L’enseignement assisté par ordinateur se voit gratifié d’un effet d’ampleur moyen de 0.45[1]  alors que la moyenne séparant ce qui est réellement efficace de ce qui ne l’est que peu se situe à 0.40. Autrement dit, l’apport moyen des nouvelles technologies est concluant sans toutefois pouvoir être considéré comme la panacée en matière éducative.

Devant l’immense palette de possibilités offertes par la technologie, Hattie précise que certaines pratiques basées sur l’usage des ordinateurs sont en fait très efficaces alors que d’autres ne le sont pas du tout. Autrement dit, il n’y a aucun dogmatisme à avoir, c’est ce que vous faites avec l’ordinateur qui va déterminer si oui ou non son utilisation se justifie. Et de développer un peu sa pensée en signalant que l’impact obtenu est bien plus grand lorsque l’ordinateur est là pour compléter un enseignement traditionnel plutôt que pour le remplacer. A titre d’exemple, lorsqu’on utilise l’ordinateur pour prolonger les périodes de pratiques d’apprentissage, l’effet est positif. Il en va de même si l’élève se sert de tutoriels afin de combler certaines lacunes. De même, l’ordinateur peut fournir des feedbacks très adaptés aux élèves afin que ceux-ci révisent leurs performances. Cela dit, le nombre de tâches auxquelles il peut répondre de manière adaptée reste malgré tout assez restreint, sur des sujets bien précis et ne concerne que des questions fermées.

Hattie précise encore qu'à ce jour, rien ne permet d’avancer que les progrès de la technologie fassent augmenter l’effet moyen obtenu en enseignant à l’aide d’ordinateurs[2]. Enfin, il ajoute que l’effet obtenu grâce aux ordinateurs est également fortement dépendant du niveau de maîtrise qu’a l’enseignant de l'outil [3].

Internet n’aide pas vraiment à apprendre

L’ordinateur peut donc s’avérer un remarquable assistant. En revanche, l’utilisation d’internet pour apprendre prend la forme d’une fausse bonne idée. Olson et Wisher qui y ont consacré une attention particulière, notent que les effets obtenus par ce biais sont en général les plus bas qu’on puisse obtenir dans toute la gamme des interventions éducatives basées sur l’ordinateur. Hattie ne dit du reste pas autre chose puisqu’il mesure pour cette pratique un effet d’ampleur de 0.18, soit un des plus faibles qui soit.[4]

Nicholas Carr nous en donne une bonne explication. Il fait remarquer que des dizaines d’études arrivent à la conclusion que lorsque nous nous connectons sur internet, nous entrons dans un environnement favorisant la lecture en diagonale, la pensée hâtive et distraite et l’apprentissage superficiel[5].

Amadieu et Tricot approfondissent la question: certaines caractéristiques des documents numériques telles que la richesse des formats d’information (animations, vidéos, images, textes…), les fonctions de navigation et d’interaction dans les documents (moteur de recherches, liens hypertextes…) ainsi que l’étendue des informations (liens vers d’autres documents) peuvent effectivement favoriser des modes de lecture en diagonale ou par scan du texte : le lecteur survole le texte à la recherche de mots clés ou d’informations précises au lieu de lire le tout dans son intégralité.[6] Une des conséquences en est qu’il passe largement à côté d’informations dont il n’a pas conscience de l’importance.

Dans le même ordre d’idée, les études menées sur les employés de bureau démontrent que ceux-ci font de fréquents aller-retour avec leur boite e-mails, allant jusqu’à plus de 40 fois par jour consulté celle-ci. Les réseaux sociaux disponibles ainsi que l’ensemble des ressources consultables en ligne vont dans le même sens, à savoir que le travail en cours est fréquemment interrompu avant d’être repris. Cognitivement, ces arrêts suivis du redéploiement de la pensée ont un coût cognitif potentiellement élevé. Si donc les ressources limitées de la mémoire à court terme sont sollicitées de la sorte, le niveau de compréhension et donc d’apprentissage s’en trouve affecté.[7]

Une étude menée récemment par le prestigieux M.I.T. vient confirmer ces soupçons : les étudiants disposant de moyens pour surfer sur internet durant les cours réussissent moins bien leurs examens que les autres. Ils sont régulièrement distraits et leurs performances s’en ressentent de manière critique. A tel point d’ailleurs que les chercheurs impliqués suggèrent que bannir les nouvelles technologies des salles de classe équivaut à bonifier l’enseignement dispensé ![8] Si donc même les étudiants d’une si prestigieuse école se font avoir, qu’est ce qui va se passe avec des enfants ou des adolescents ?

La multitude de possibilités offertes par internet n’est cependant pas la seule explication aux déficiences d’apprentissage résultant de l’utilisation du net comme moyen d’enseignement. A chaque fois qu’un lecteur rencontre un lien hypertexte, son cerveau doit traiter la question « faut-il cliquer dessus ou non ? » Cette évaluation, ainsi que la navigation éventuelle entre les différents liens, la construction du sens au travers de multiples documents impliquent des résolutions de problème mentalement exigeantes et sans rapport avec la lecture proprement dite. La charge cognitive s’exerçant sur la mémoire de travail est ainsi considérablement alourdie, l’aptitude du lecteur à comprendre et retenir ce qu’il lit diminue.[9] Amadieu et Tricot font aussi remarquer que le manque d’organisation des documents numériques implique aussi un alourdissement de la charge qui s’exerce sur l’esprit de l’élève. Alors qu’un manuel scolaire classique est généralement organisé à l’aide d’une table de matières, de chapitres, de titres, sous-titres, d’un index etc, sur internet on passe d’un document à l’autre par le biais de connexions entre des contenus complètement indépendants les uns des autres et donc sans aucune organisation.[10]

Quel est l’impact du numérique sur nos capacités ?

Tout le monde s’accorde à dire que la lecture sur écran est plus fatigante que la lecture papier. En revanche, il n’existe aucun consensus au sujet d’un éventuel impact de l’utilisation intensive des nouvelles technologies sur le fonctionnement du cerveau. La plasticité de celui-ci laisse à penser que cela pourrait impacter notre manière de traiter les informations. Mais sans certitude. Une telle évolution est vue par certains avec enthousiasme alors que pour d’autres, il s’agit d’une catastrophe sans précédent. Mais l’état actuel des connaissances scientifiques sur la question ne permet pas de lever ces incertitudes. Voilà un domaine sur lequel il est urgent de se pencher. Certains chercheurs se sont d’ailleurs déjà mis au travail et trois études menées à l’université de Waterloo analysant le rapport entre le taux d’utilisation des smartphones et les performances cognitives viennent d’être publiées. Elles font état d’une corrélation entre l’intensité de l’usage du smartphone et des lenteurs cognitives. La question de savoir si la faiblesse cognitive est à l’origine de l’usage intensif du smartphone ou s’il s’agit de l’inverse n’est toutefois pas encore tranchée.[11] Cela dit, mon expérience d’enseignant a tendance à me faire penser que, généralement, ce ne sont pas les gens avec les plus grandes difficultés qui cherchent le plus d’aide…

Mais encore…

En 1913, Thomas Edison disait que « les livres seront bientôt obsolètes dans les écoles. Les élèves recevront un enseignement visuel. Il est possible d’enseigner tous les domaines de la connaissance humaine par le cinéma. Notre système scolaire va complètement changer d’ici à dix ans. »[12] Avec le recul d’une bonne centaine d’années, on se rend compte qu’Edison avait tort sur toute la ligne. Certes, les enseignants se servent de vidéos pour renforcer leurs pratiques mais la révolution technologique du cinéma ni même la télévision n’ont jamais radicalement bousculé les pratiques enseignantes. Il se pourrait bien que l’ordinateur et, plus généralement, les nouvelles technologies, ne fassent pas exception. C’est en tout cas ce que laissent présager les études menées à ce jour.

Les férus de nouvelles technologies vont donc rester encore un moment sur leur faim. Car même pour motiver les élèves, elles n’atteignent pas les sommets escomptés. La raison en est simple : C’est l’objectif de son utilisation qui peut faire vibrer et non le média lui-même. Un jeune ne s’enthousiasme pas stupidement devant un portable s’il ne peut l’utiliser que pour appeler ses parents. Si l’intérêt existe bien évidemment, il doit être modéré : une étude menée en 2011 sur les attentes des jeunes a démontré que les étudiants préfèrent que l’usage des nouvelles technologies dans les cours soit modéré et pas intensif.[13]

C’est autant plus vrai que l’utilisation de ces outils numériques que peut même diminuer son attention en faisant vagabonder son esprit. Par exemple, l’utilisation du smartphone en classe peut faire penser une élève au sms/whatsapp qu’elle n’a pas reçu le matin même, ce qui lui rappellera qu’elle doit changer sa photo de profil facebook, ce qui lui fera penser au bouton qu’elle a sur le nez etc. Au final, elle est alors à des années-lumière de ce qui se passe autour d’elle. Il en est d’ailleurs de même pour toute tentative visant à adapter les enseignements aux intérêts des élèves.[14]

Exit donc les twictées et autres dispositifs farfelus. Si on veut utiliser sérieusement les nouvelles technologies dans une salle de classe, il faut éviter de se demander comment on peut les intégrer dans un cours, mais bien plutôt s’interroger sur la plus-value que celles-ci peuvent apporter à l’enseignement. Et si effectivement un bénéfice se dégage, alors là la technologie prendra la place qui lui est due.

Stevan Miljevic, le 17 mai 2016 pour contrereforme.wordpress.com et lesobservateurs.ch

[1] http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

[2] John Hattie « Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement », Routledge, NY, 2009, p.221

[3] John Hattie and Gregory Yates « Visible Learning and the science of how we learn », Routledge, NY, 2014, p.198-199

[4] John Hattie « Visible Learning, A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement », Routledge, NY, 2009, p.227

[5] Nicholas Carr « Internet rend-il bête ? », Robert Laffont, Paris, 2011, p.168

[6] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », Retz, Paris, 2014, p.71

[7] Ibid p.189 une des études en question : Renaud, Ramsay & Hair « You’ve got Email ! Shall I deal with it now ? » International Journal of Human Computer Interactions, 21, n.3, 2006, p.313-332

[8] http://www.theguardian.com/education/2016/may/11/students-who-use-digital-devices-in-class-perform-worse-in-exams?CMP=share_btn_tw consulté le 14 mai 2016

[9] Nicholas Carr « Internet rend-il bête ? », Robert Laffont, Paris, 2011, p.182. Des exemples d’études menées à ce sujet et référencées par Nicholas Carr : Miall & Dobson « Reading Hypertext and the Experience of Literature », Journal of Digital Information, 2, n.1, 13 août 2001, Niederhauser, Reynolds et al. « The influence of Cognitive Load on Learning from Hypertext », Journal of Educational Computing Research, 23, n.3, 2000, .237-255 et Zhu « Hypermedia Interface Design : The Effects of Number of Links and Granularity of Nodes », Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 8, N.3,1999 p.331-358

[10] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », Retz, Paris, 2014, p.73

[11] http://www.danielwillingham.com/daniel-willingham-science-and-education-blog/the-brain-in-your-pocket

[12] Amadieu et Tricot « Apprendre avec le numérique, mythes et réalités », Retz, Paris, 2014, p.4

[13] De Bruyckere, Kirschner, Hulshof « Urban Myths about Learning and Education », Academic Press, London, 2015 p.136 L’étude dont il est question est Jones & Shao « The net generation and digital natives : implication for higher education », York : Higher Education Academy, 2011

[14] Willingham « Pourquoi les enfants n’aiment pas l’école », La Librairie des Ecoles, Paris, 2010, p.64