L’école qui transmet des connaissances est régulièrement présentée comme une institution remplissant des têtes de notions n'ayant que peu de sens au lieu d’apprendre aux élèves à raisonner.  J’ai déjà montré que cette idée est fausse et trompeuse car c’est sur la base des connaissances que s’élabore le raisonnement (1). Le but du présent billet est d’approfondir encore un peu plus la question afin d’exercer une lecture critique des réformes qui secouent l’école francophone ces dernières années.

Qu’est-ce que le raisonnement ?

Qu'entend-on par pensée critique ou raisonnement? Raisonner, c’est "exercer une activité mentale par laquelle on produit des arguments complets, ou par laquelle on produit ou évalue la conclusion d’un argument ou sa preuve". (2) Un argument se compose de deux types de propositions : d’une part des propositions évidentes  par elles-mêmes  ou démontrées dans un autre raisonnement appelées prémisses et d’autre part une proposition unique appelée conclusion qu’on tente de justifier, d’affirmer ou  de soutenir par le biais des prémisses. Les prémisses et la conclusion sont reliées par des liens ou connexions. Pour donner un exemple très simple, « Si le chevalier combat, alors la reine est inquiète » est un argument dans lequel « le chevalier combat » est une prémisse alors que « la reine est inquiète » en est la conclusion. La liaison s’effectue à l’aide de « Si, alors ».(3)

Pour pouvoir argumenter ou juger de la validité d’un argument, il faut donc être au minimum capable de comprendre ses prémisses et sa conclusion, d’en juger la pertinence ainsi que  d’établir ou d’interroger la validité des liens et connecteurs les liant entre elles.  En d’autres termes, il faut avoir des connaissances portant sur ce qui constitue les prémisses et la conclusion et être capable de faire des inférences logiques pour relier ces deux ensembles.

Notez bien que l’activité de résolution de problème suit globalement la même structure et s’inscrit elle aussi parfaitement dans cette définition du raisonnement.

Le rôle des connaissances

L’architecture cognitive humaine impose des limites strictes. L'esprit ne peut traiter que peu d’éléments simultanément. (4) La seule manière de pouvoir mobiliser de nombreuses connaissances en parallèle consiste à les avoir déjà retenues et comprises. Tout ce qui est déjà mémorisé est gratuit en terme de coût cognitif alors que les informations provenant de  l’environnement (internet, livres etc) pèsent lourdement sur les capacités de la mémoire de travail et peuvent amener à une surcharge. Le cerveau n’est alors plus apte à faire ce qu’on lui demande. Il est donc évident  que tout ce qui est du domaine du travail sur les prémisses ou la conclusion qu’implique d’argumenter est largement favorisé par la possession et la maîtrise d’une solide culture générale.  Et redisons-le une énième fois: cette acquisition est maximisée par la pédagogie explicite par opposition aux méthodes dites actives. (5)

Certains thuriféraires de la fausse modernité ripostent que notre société génère tant de connaissances que celles-ci sont très rapidement désuètes. Et de conclure sur l’inutilité de les apprendre. Coupons court à ces affabulations : les contenus scolaires sont traditionnellement des connaissances éprouvées depuis des lustres. Ce qui implique que leur durée de vie est bien plus longue que celle des savoirs générés par les dernières avancées scientifiques,  encore largement débattues et dont la pérennité n’est pas encore assurée.

Développer la capacité d’inférence ?

Reste à savoir  s’il est plus opportun d’accentuer l’acquisition de connaissances ou la capacité d’inférer. Et le cas échéant, de trouver la meilleure manière de bonifier celle-ci. Plusieurs écoles de pensées s’opposent puisque « certains théoriciens défendent l’idée que les individus effectuent des inférences logiques de façon parfaitement naturelle et spontanée car ces inférences relèvent d’une base innée, alors qu’à l’opposé d’autres soutiennent qu’elles sont le produit de l’expérience et de l’apprentissage. » (6) Il n’y a donc pas de consensus et les positions varient, partant de celles affirmant n’avoir jamais rencontré d’erreurs pouvant être attribuées sans ambiguïté à un raisonnement erroné jusqu’à celles niant à peu près toute forme d’innéité en passant par des postures mixtes et intermédiaires.

Les deux traditions majeures de la psychologie cognitive qui se sont penchées sur la question, à savoir celle des travaux sur l’expertise et celle qui analyse ce qui ressort de la lecture du journal peuvent nous éclairer. Elles arrivent à la conclusion que la caractéristique la plus universelle de la pensée critique est la possession d’un vaste background de connaissances bien maîtrisées. (7) La plupart du temps, ce n’est pas l’éventuel manque de structure logique des inférences qui est à l’origine de l'incapacité à penser de manière critique mais bien plus l'incapacité à concevoir ou à comprendre des prémisses. Cette position serait justifiée par plusieurs études empiriques sérieuses. (8)

Il semble donc que l’accent doive être mis sur les connaissances plutôt que sur le développement de stratégies spécifiques à l’élaboration d’une pensée critique si on veut maximiser les  gains éducatifs. Ce qui n’empêche bien entendu pas un travail sur les deux aspects en simultané. Tout en gardant bien  à l’esprit où doivent se situer les priorités.

Toutefois, si décision est prise de focaliser sur le développement des inférences, les expériences menées à ce jour démontrent là aussi que la meilleure manière de procéder est de transmettre  explicitement les manières de faire plutôt que de miser sur l’implicite, la découverte ou autre faribole axée projet. (9)

Le raisonnement comme inhibition des automatismes

Certains auteurs ajoutent une  dimension supplémentaire au raisonnement. Selon eux, raisonner c’est aussi être capable, dans certaines circonstances, de stopper les réflexes automatiques afin de laisser place à la réflexion logique. Pour les constructivistes, le prétexte était trop beau et permettait de critiquer les apprentissages menant à l’automatisation. Mais même en admettant cette hypothèse, les expériences empiriques réalisées à ce jour leur donne tort puisque la manière la plus efficace pour apprendre aux élèves à faire cette transition de l’automatisme à un système logique consiste à émettre des alertes exécutives verbales. (10) Dit plus simplement, il s’agit d’indiquer aux élèves concrètement le piège et comment y remédier. On est donc à mille lieux des méthodes dites actives…

A première vue, il peut sembler raisonnable qu'un automatisme empêche de raisonner. Mais c'est oublier que tout automatisme permet de diminuer la charge cognitive qui s’exerce sur l’esprit. Et permet ainsi de traiter plus de données en parallèles ! Un équilibre fin doit ainsi être trouvé. Ce d’autant plus qu’un certain nombre d’études démontrent que plus le niveau d’expertise (que l’automatisation facilite et dont elle est un des traits) dans un domaine augmente, plus la pensée se dérigidifie et permet à l’expert de basculer plus facilement consciemment de l’automatisme au raisonnement logique. (11) Dès lors, l’automatisation n'est ni plus ni moins qu'un passage nécessaire afin de permettre à un individu de mieux contrôler sa pensée.

Explication de ce pseudo paradoxe: le fait de continuer à travailler avec une connaissance déjà apprise permet de la rendre flexible : la manière dont elle est stockée en mémoire à long terme va évoluer vers quelque chose de plus profond, de plus abstrait. La multiplication des situations où ces connaissances interviennent permet de les comparer et de déplacer ainsi peu à peu  l'attention de l'élève des connaissances vers la structure profonde de la situation, la manière dont les concepts et connaissances se lient entre eux. (12)

L’esprit critique se transfère-t-il aisément d’un domaine à l’autre?

Puisque des structures profondes identiques se retrouvent dans un certain nombre de situations à priori radicalement différentes, on peut dès lors se demander s’il ne serait pas utile d’enseigner ces structures profondes directement. Malheureusement, l’esprit ne fonctionne pas de la sorte. Si les éléments composants les prémisses ne sont pas maîtrisés au point d’être des connaissances flexibles, il sera très difficile de passer directement à la structure profonde de la situation. Ce d’autant plus que la capacité de travail de la mémoire à court terme va se retrouver réduite d’autant que les divers éléments de la situation ne sont pas acquis.

Si donc on veut augmenter au maximum les capacités de transfert, on est obligé de maximiser la quantité des connaissances réellement acquises et  de multiplier autant que possible la nature des structures profondes dans lesquelles on les utilise.  Pour y arriver, la meilleure manière est de mettre l’accent sur l’acquisition des connaissances tout en réinvestissant systématiquement les anciennes connaissances dans les activités qui ont trait aux nouvelles.

Quid de l’interdisciplinarité ?

Mettre sur pied des dispositifs scolaires d’interdisciplinarité n’a pas grand sens au regard de ce qui a été dit. Certes le mérite de rendre plus flexibles les connaissances utilisées existe, mais cela ne contribue pas à créer une capacité générale à relier des connaissances de nature différente. Tout au plus cela permet-il de déplacer le cloisonnement existant entre les différentes savoirs acquis dans les diverses branches et de re-cloisonner le tout autrement. Mais surtout, le temps consacré à réaliser des projets (qui, rappelons-le, ne sont pas du tout efficaces en terme d’acquisition de nouvelles connaissances) est un temps sacrifié en terme d’augmentation du capital de savoir disponible. Et cela sans même évoquer les problèmes de coordination entre enseignants ou de savoirs  que partiellement maîtrisés par ceux-ci (puisqu'hors de leur champ disciplinaire) qui ne peuvent que tirer encore un peu plus le niveau vers le bas.

Tout au plus, si vraiment un besoin irrépressible d’interdisciplinarité se fait sentir, peut-on imaginer un dispositif où l’acquisition des connaissances dans une branche se ferait en partant des savoirs acquis dans une autre discipline (Par exemple, un enseignement d’histoire partant des connaissances géographiques, de sciences prenant appui sur les mathématiques etc. L’inverse étant tout aussi valable). Dans ce cas, on se retrouverait effectivement dans une situation impliquant le franchissement des frontières disciplinaires désiré, l’augmentation du capital-savoir et la flexibilisation des connaissances déjà acquises.

Au vu de ce qui a été dit, je vous laisse juge pour évaluer la pertinence des réformes engagées dans le monde scolaire francophone, que cela soit les plans d’étude axés sur le travail d’analyse au détriment de l’acquisition des connaissances, sur l’imposition de modalités pédagogiques peu efficaces (méthodes de l’enquête, de la découverte, du projet, de l’entrée par le complexe, du ludique etc.) ou sur les fantasmes d’interdisciplinarité.

Stevan Miljevic, le 8 janvier 2016 pour lesObservateurs.ch et contrereforme.wordpress.com

(1) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/les-tetes-bien-faites-et-les-tetes-bien-pleines/

(2) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.15

(3) http://www.unifr.ch/philo/modern-contemporary/lauper/documents/argumentation consulté le 3 janvier 2016

(4) https://contrereforme.wordpress.com/2015/12/17/enseigner-des-competences-ou-des-connaissances/

(5) Voir par exemple le classement établi par John Hattie qui relègue les pédagogies axées sur la découverte ou le jeu bien loin derrière http://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/

(6) « Psychologies du Raisonnement » sous la direction de Sandrine Rossi et Jean-Baptiste Van der Henst, de Boeck, Paris, 2007, p.41

(7) D. Hirsch JR « The Schools we need  and why we don’t have them“, Anchor Books, New York, 1999, p.152

(8) Ibid p.136-1377

(9) Lisa M. Marina, Diane F. Halpern « Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains » https://drive.google.com/file/d/0B9acqT9DN0pjMzdmODRhMzQtY2Q4My00ZWY3LTg0YjAtNTExMTFmNTA2MTNm/view consulté le 3 janvier 2016

(10) Olivier Houdé « Le raisonnement », Que sais-je ?, PUF, Paris, 2014, p.85

(11) Fernand Gobet, « Psychologie du talent et de l’expertise », De Boeck, Bruxelles, 2011, p.129

(12) http://www.formapex.com/daniel-willingham/1004-les-connaissances-inflexibles-premiere-etape-vers-lexpertise?616d13afc6835dd26137b409becc9f87=4d34101224fa8bcc8a53050fda55c277 Consulté le 4 janvier 2016