Extrait d’un entretien publié dans le Figaro du 11/05/2015 avec le philosophe Alain Finkielkraut sur l’école :

[La ministre de l’Éducation française] Najat Vallaud-Belkacem a affirmé dans Le Point : « il y a une différence essentielle entre les progressistes et les conservateurs. Les premiers combattent les inégalités quand les seconds en théorisent la nécessité ». [...]

Alain FINKIELKRAUT. — Il n’appartient pas à l’école républicaine de combattre toutes les inégalités, mais d’assurer, autant que faire se peut, l’égalité des chances pour donner à chacun sa juste place selon ses aptitudes et son mérite. Mais il ne s’agit plus de cela : c’est au scandale ontologique d’un partage inégal de la pensée entre les hommes que s’attaque, depuis quelques décennies, l’Éducation nationale. Confondant l’ordre de l’esprit, où prévaut la hiérarchie la plus stricte, et l’ordre de la charité, où règne l’amour universel, elle promet la réussite pour tous et rabaisse continuellement le niveau d’exigence afin de ne pas déroger à son serment. Les sociologues lui ayant de surcroît révélé que les « héritiers » avaient accès par droit de naissance à la culture que l’école a pour mission de transmettre au plus grand nombre, l’institution a pris le taureau par les cornes et décidé à mettre l’essentiel de cette culture au rebut. L’école est devenue la nuit du 4 août permanente de ce que Malraux appelait « l’héritage de la noblesse du monde ».

Voici, une fois cet héritage liquidé, la liste d’objectifs assignés aux classes de français de 4e et de 3e : « se chercher, se construire » ; « vivre en société, participer à la société » ; « regarder le monde, inventer des mondes » ; « agir sur le monde ».

La culture générale est détrônée par une culture commune faite de tout ce dont le jeune a besoin pour s’orienter dans son environnement. Et François Dubet, l’un des initiateurs de ce remplacement, prévient : « On ne peut concevoir que certains élèves aient plus de culture commune que d’autres. »La réforme proposée par Najat Vallaud-Belkacem, qui accélère un processus engagé bien avant elle, n’est ni conservatrice hélas — qu’est-ce qu’enseigner sinon transmettre ce qui mérite d’être conservé ? — ni progressiste, mais destructrice. Sa fureur anti-élitiste déloge, une fois pour toutes, la République de l’école qui porte encore son nom.

— Au sujet du latin, notre ministre assure que la réforme va contribuer à « démocratiser cet enseignement »…

— « Démocratiser » est en train de devenir un synonyme d’« anéantir ». Intégrer comme l’écrit Cécilia Suzzoni, « l’enseignement des langues anciennes dans les enseignements pratiques interdisciplinaires au prétexte de familiariser les collégiens avec des expressions grecques ou latines est une triste caricature ». Les langues mortes et les humanités en général sont un fardeau inutile pour notre hypermodernité numérique et niveleuse. On ne va tout de même pas faire ingurgiter les derniers reliefs d’un enseignement de classe à nos « nés dans le numérique » si merveilleusement égaux devant leurs téléphones portables et leurs écrans d’ordinateur.

— L’interdisciplinarité a pour objet d’apprendre aux élèves à « mener ensemble des projets ». Les disciplines appartiennent-elles au passé ?

— Ce ne sont pas les disciplines qui appartiennent au passé, c’est le passé qui appartient aux disciplines. C’est à l’histoire, à la littérature, à la philosophie, aux matières scientifiques qu’il incombe de donner corps à ce droit fondamental de l’homme souligné par Ortega y Gasset : le droit à la continuité. L’interdisciplinarité fait tout le contraire. Elle néglige le besoin vital du passé et va au plus facile : les sujets d’actualité. Au lieu d’enseigner le goût des belles choses, elle suit, docilement, le goût du jour. La télévision a donné en exemple deux professeurs d’histoire et d’espagnol invitant ensemble leur classe à rédiger un tract sur les vertus du développement durable. Là où il y avait les œuvres, il y a maintenant les tracts. Mais on aurait tort de s’inquiéter : c’est pour la bonne cause.

— Cette réforme est critiquée pour son aspect « jargonnant ». Que révèle, selon vous, cette novlangue que l’on retrouve dans les rapports administratifs, l’école, la politique et les médias ?

— « Plus c’est savant, plus c’est bête », disait Gombrowicz du formalisme ultrasophistiqué de la théorie littéraire. Je dirai à mon tour du pédagogisme : « Plus ça fait le vide, plus ça prend l’air savant. » Le néant s’habille en jargon. Les éradicateurs de la culture se donnent, par l’apparence de la scientificité, l’illusion d’être des chercheurs.

[...]

— Les programmes d’histoire conservent l’étude obligatoire de l’islam quand celles de la chrétienté médiévale et des Lumières deviendront facultatives. Que vous inspire ce choix ?

— Il ne s’agit pas simplement d’imposer l’étude de l’islam, mais de lutter contre « l’islamophobie », à travers une présentation embellissante de la religion et de la civilisation musulmanes. Convaincus, avec Emmanuel Todd, que Mahomet est « le personnage central d’un groupe faible et discriminé » et que le vivre-ensemble passe par le redressement de l’image de ce groupe dans l’esprit des autres Français, nos gouvernants proposent, en guise de formation, un endoctrinement aussi précoce que possible des élèves. On ne veut plus les instruire, mais les édifier afin de les rendre meilleurs. Le reste — l’essor des villes, l’éducation au Moyen Âge ou la pensée humaniste — est facultatif.

— L’accent est mis aussi sur les périodes sombres de l’histoire de France. Comment aimer et faire aimer un pays toujours coupable ?

— Les nouveaux programmes ne se préoccupent absolument pas de faire aimer la France. Ils appliquent à la lettre le dogme de la critique sociale : le mal dans le monde résulte de l’oppression ; c’est l’inégalité qui est la source de toute violence. Le fanatisme islamique, autrement dit, est le produit de la malfaisance coloniale et de sa continuation postcoloniale. Si l’on aborde l’histoire du XVIII^e et du XIX^e siècle sous l’angle : « Un monde dominé par l’Europe, empires coloniaux, échanges commerciaux, traites négrières », le nouveau public scolaire retrouvera son « estime de soi », l’ancien perdra son arrogance et tous les problèmes seront réglés. L’école des savoirs cède ainsi la place à l’école de la thérapie par le mensonge.

— Manuel Valls dans le mensuel L’Œil estime que la culture et la gauche sont consubstantielles. Il recommande l’installation de cours d’improvisation à l’école « à la Jamel Debbouze ». Faut-il adapter la culture aux goûts et aux désirs de la jeunesse ?

— « Ce qui est désirable, disait Hegel, est inversement proportionnel à la proximité dans laquelle il se tient et qui le relie à nous. La jeunesse se représente comme une chance de quitter son chez-soi et d’habiter, avec Robinson, une île lointaine. » Cette chance, l’école contemporaine la lui refuse. Ceux-là mêmes qui professent avec ostentation le culte de l’Autre combattent sous le nom d’ennui ce grand dépaysement qu’est la fréquentation des chefs-d’œuvre du passé. Pour eux, l’humanisme est mort : on n’a pas besoin, pour accéder à soi-même, de faire un détour par les signes d’humanité déposés dans les œuvres de culture ; on se connaît par intuition immédiate. Plutôt que d’aller voir chez les morts ce qu’il en est de la vie, on demandera donc aux élèves de mettre la leur en scène.

— Que peuvent encore dire à notre temps Racine, Baudelaire ou Mauriac ? Quand la connaissance est accessible en un « clic », l’idée de transmission n’appartient-elle pas au passé ?

— Ce que peuvent dire à notre temps Racine, Baudelaire ou Mauriac c’est qu’il y a autre chose que lui-même : d’autres mots, d’autres formes, d’autres visages. Ce temps qui se prétend si ouvert ne veut rien savoir. Allergique à l’altérité, il ordonne aux enseignants de choisir des « problématiques » proches des élèves.

« Être jeune, écrivait justement François Mauriac, c’est être épié, c’est entendre autour de soi craquer les branches. » Les jeunes d’aujourd’hui sont épiés sans trêve. On guette leur moindre démangeaison. On va au-devant de toutes leurs convoitises. Il y avait un lieu autrefois où ils pouvaient échapper à ce destin, se quitter et, pour le dire avec les mots de Hegel, « rechercher la profondeur dans la figure de l’éloignement ». Cette école n’existe plus.

— Beaucoup de professeurs s’opposent à cette réforme. Comment expliquer le décalage entre ceux qui enseignent dans les classes et les théoriciens de l’éducation que l’on qualifie souvent de « pédagogistes » ?

— La désintellectualisation du métier de professeur dont témoigne, entre autres, l’abandon progressif du cours magistral, blesse au plus intime d’eux-mêmes ceux qui se conçoivent encore comme les représentants « des poètes et des artistes, des philosophes et des savants, des hommes qui ont fait et qui maintiennent l’humanité ». Cette formule, empruntée à Péguy, est emphatique, mais l’heure est grave et réclame qu’on monte sur ses grands chevaux.

(1) Voir Marie-Claude Blais, « Au principe de la République, le cas Renouvier », Gallimard.

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